Nas últimas três décadas, a escola primária em Portugal sofreu grandes alterações. De uma instituição com características eminentemente elitistas e selectivas, pois apesar ter sido determinado que o ensino primário seria gratuito e obrigatório a todas as crianças, faltar à escola ou abandoná-la precocemente era muito usual, passou a centrar a sua actuação na aprendizagem das crianças e nas suas necessidades, demonstrando especial preocupação pelas crianças mais desfavorecidas, que noutras circunstancias enfrentariam, muito provavelmente, situações de absentismo, trabalho infantil ou analfabetismo1. Assim, após a revolução de Abril de 1974 foram tomadas medidas que vieram alterar consideravelmente este panorama, não só em relação aos alunos, mas também em relação ao estatuto dos professores, que viram a sua vida profissional alterar-se de forma significativa.
Portugal apresenta, hoje, em todos os níveis escolares, taxas de frequência muito próximas das do resto da Europa, factor que Teodoro (2006: 50) atribui à existência, no seio da sociedade portuguesa, de um grande consenso relativamente à prioridade educativa. Em primeiro lugar, porque no período que se segue à revolução, a prioridade da educação é encarada como uma “instância de democratização e equidade social” e, depois, com o intuito de integrar a comunidade europeia, esta é assumida como “espaço decisivo de formação dos recursos humanos necessários a um rápido desenvolvimento económico, no novo contexto gerado pelo próprio processo de integração europeia”.
Quanto ao período subsequente ao 25 de Abril de 1974, o clima acelerado de mudança vivido em todas os níveis da sociedade também se reflectiu na educação, sendo que a nova Constituição da República Portuguesa, aprovada em 1976, a par de conferir a todos “direito ao ensino com garantia do direito a igualdade de oportunidades de acesso e êxito escolar” veio atribuir à educação objectivos promissores, conforme o postulado nas dez alíneas2 que dizem respeito às incumbências do Estado na realização da política de ensino.
1 Sabemos que, infelizmente, ainda subsistem alguns casos de abandono escolar e de trabalho infantil.
Embora possam considerar-se residuais não devem, por esse facto, deixar de constituir uma preocupação a irradicar totalmente.
2 “a) Assegurar o ensino básico universal, obrigatório e gratuito; b) Criar um sistema público e
desenvolver o sistema geral de educação pré-escolar; c) Garantir a educação permanente e eliminar o analfabetismo; d)Garantir a todos os cidadãos, segundo as suas capacidades, o acesso aos graus mais elevados do ensino, da investigação científica e da criação artística; e) Estabelecer progressivamente a
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66 Apesar de, pouco antes da Revolução, se ter assistido a uma tentativa no sentido de reformar o sistema educativo, através da designada reforma de Veiga Simão3, no ano lectivo 1974/1975 começa a caminhar-se no sentido de introduzir as medidas que estabeleceram os estatutos da escola que se conhecem actualmente. De modo que, a Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, não veio introduzir grandes rupturas na estrutura do sistema educativo, podendo até considerar-se que “no plano dos princípios, consagrou as grandes vertentes humanistas subjacentes à melhor tradição do pensamento pedagógico português, à reflexão nacional sobre a democratização dos processos educativos e ao valores progressivos da Constituição da República” (Teodoro, 2006: 52).
A Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, para além de atribuir a um único Ministério o sistema de ensino, parte para o alargamento da escolaridade obrigatória para nove anos e para um ensino secundário preparado para o ingresso na vida activa e o prosseguimento dos estudos, determina os apoios e complementos educativos necessários para o sucesso escolar, define princípios enquadradores da formação de professores, da gestão democráticas das escolas, entre outros.
De facto, a educação sofreu alterações profundas desde o fim do regime ditatorial, um quadro em que o sistema de ensino, até então, só possuía uma rede escolar ajustada às necessidades, a do chamado Ensino Primário que chegava a todas as aldeias. Foi por isso necessário alargar significativamente a rede de ensino para acolher todos os alunos que passaram a frequentar a escola. Surgiu igualmente a necessidade de mais professores, o que fez com que, das Escolas do Magistério distritais saíssem anualmente centenas de professores que foram assegurando as necessidades crescentes do sistema (Freitas, 2001).
Este período foi palco de fortes perturbações para os professores, quer pela imposição da denominada reforma, quer como consequência das negociações entre sindicatos de professores e o Ministério da Educação a propósito do Estatuto da
interligação do ensino e das actividades económicas, sociais e culturais; g) Promover e apoiar o acesso dos cidadãos portadores de deficiência ao ensino e apoiar o ensino especial, quando necessário; h) Proteger e valorizar a língua gestual portuguesa, enquanto expressão cultural e instrumento de acesso à educação e igualdade de oportunidades; i) assegurar aos filhos dos emigrantes o ensino da língua portuguesa e o acesso à cultura portuguesa; j) Assegurar aos filhos dos emigrantes apoio adequado para efectivação do direito ao ensino” (Artigo 74º, ponto 2).
3 A reforma de Veiga Simão foi instituída pela Lei n.º 5 de 25 de Julho de 1973, no entanto foi revogada
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Carreira Docente, que viria a ser promulgado em 1990. Este estatuto veio, por um lado, regulamentar vários aspectos da carreira docente, entre eles, os direitos e deveres, a formação, o recrutamento e selecção, os quadros, a vinculação, a carreira e o acesso à mesma, e, por outro, a avaliação do desempenho que, na prática, apesar estar vinculada à entrega de um relatório de avaliação de desempenho, trata-se, na maior parte dos casos, de uma mera formalidade. Actualmente, dezasseis anos depois, este estatuto que, dentro dos limites impostos, confere o merecido reconhecimento e beneficio aos professores está em vias de ser profundamente alterado, vivendo-se, novamente, um período de grande agitação e descontentamento entre os professores. Pena é que, tudo indique que a esta revisão do estatuto subjazam motivos de índole essencialmente economicista.
Por conseguinte, mais recentemente, no Ensino Básico – que com a Lei de Bases do Sistema Educativo passou a dividir-se em três ciclos contínuos, abrangendo as crianças do 1º ao 9º anos de escolaridade –, resultado do projecto Gestão Flexível do Currículo, que procurava encontrar respostas adequadas aos problemas dos alunos nos contextos em que estes se inseriam, foi posta em prática a Reorganização Curricular do Ensino Básico que estabelece os princípios orientadores da organização e gestão curricular, bem como da avaliação das aprendizagens dos alunos.
No seio de todas estas mudanças, o 1º Ciclo do Ensino Básico foi o nível de ensino que mais alterações sofreu ao longo dos últimos anos, quer ao nível da organização, quer ao nível dos docentes e discentes que o frequentam e frequentaram.
A respeito da organização, a grande dispersão geográfica e dimensão reduzida que caracterizava as escolas do 1º ciclo justificou uma organização simples que consistia, ao nível da escola, na existência de dois órgãos: o conselho escolar, constituído pela totalidade dos professores da escola e o director da escola4, eleito pelos membros do conselho escolar5.
Em virtude da introdução dos princípios de “gestão democrática”6, que asseguravam às escolas uma dimensão participativa através de eleições para os diferentes cargos, e da colegialidade das decisões, foi prevista a participação do pessoal
4 Convém não esquecer que em muitas escolas existia apenas um professor, o que inviabilizava a escolha
de um director de escola.
5 Esta organização foi criada pelo Despacho n.º 40/75, de 18 de Outubro.
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68 docente e não docente nas diferentes estruturas criadas, possibilitando uma intervenção de carácter consultivo aos pais/encarregados de educação, bem como aos autarcas e representantes de instituições sócio-culturais nos conselhos escolares. Contudo, em 1977, no ensino primário, este regime foi extinto, acabando com a colegialidade e regressando à cadeia hierárquica instituída (Delgado e Martins, 2001).
Com a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986, são propostas orientações que fizeram renascer estes princípios tanto no 1º ciclo, como nos restantes níveis de ensino, orientações essas que vieram reforçar a dimensão participativa e pedagógica, bem como a devolução de poderes contra o centralismo, nomeadamente:
“ – democraticidade e participação envolvendo em graus variados a comunidade escolar, a família, as autarquias e outros agentes de desenvolvimento local;
- Descentralização e desconcentração de estruturas com soluções de carácter regional, local e institucional;
- Prevalência de critérios pedagógicos e científicos sobre critérios administrativos; (Delgado e Martins, 2001: 19-20).
Em 1991, após vários debates, é promulgado o Decreto-Lei n.º 172, de 10 de Maio, que define o regime de direcção, administração e gestão dos estabelecimentos de ensino e introduz o conceito de área escolar7 para os estabelecimentos de educação pré- escolar e do 1º ciclo, possibilitando a existência de uma estrutura organizativa para os estabelecimentos agrupados em áreas escolares assente em três níveis: direcção, assegurada pelo conselho de escola ou conselho de área escolar; administração e gestão, assegurada pelo director executivo e pelo conselho administrativo; e orientação educativa, assegurada pelo conselho pedagógico e pelo conselho de núcleo. No caso da dimensão dos estabelecimentos de educação pré-escolar e do 1º ciclo do ensino básico justificar a existência de órgãos de direcção, administração e gestão próprios, estes seriam designados por escolas.
Neste contexto, a administração e gestão das escolas passam a estar a cargo de um director executivo, órgão unipessoal, designado por concurso através do conselho de área escolar ou de escola, sendo coadjuvado por adjuntos. No exercício das suas funções é responsável pela gestão cultural, pedagógica, administrativa, financeira e patrimonial da escola, sendo ainda responsável “pela compatibilização das políticas educativas definidas a nível nacional, com as orientações do conselho de escola, tendo
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em vista níveis de qualidade de ensino que venham ao encontro das aspirações da comunidade escolar” (Delgado e Martins, 2001: 25).
Ainda ao nível da administração, o Conselho Administrativo, constituído pelo director executivo, um dos adjuntos designado para o efeito e o chefe dos serviços de administração escolar, é o órgão que delibera relativamente à gestão administrativa e financeira da escola.
Por seu turno, o coordenador de núcleo, eleito pelos professores de cada área escolar, é responsável pela coordenação das actividades, competindo-lhe cumprir e fazer cumprir as orientações do director executivo. Já o Conselho Pedagógico é tido como um órgão de coordenação e orientação educativa, prestando apoio quer ao conselho de escola, quer ao director executivo “nos domínios pedagógico didáctico, de coordenação da actividade e animação educativas, de orientação e acompanhamento de alunos e de formação inicial e contínua do pessoal docente e não docente” (artigo 31º do D.L. n.º 172/91).
Desta forma, este diploma, tendo por base os princípios de democraticidade, participação e descentralização, vê a sua aplicação, ainda que em regime de experiência, iniciada nos anos lectivos 1992/93 e 1993/94. Em 1996, o Governo apresenta o Despacho n.º 128/ME, de 18 de Julho, que prorroga a sua aplicação experimental, continuando assim a vigorar os modelos preconizados pelos Decretos n.º 769-A/76, de 23 de Outubro e n.º 172/91, de 10 de Maio. Entretanto, o Ministério da Educação encarrega João Barroso de realizar um estudo de natureza prospectiva e relacional sobre o reforço de autonomia das escolas, podendo, para o efeito sugerir um novo modelo de gestão das escolas.
Entretanto, é emitido o despacho n.º 147-B/ME/96, de 1 de Agosto, que vem tornar possível a associação de estabelecimentos de educação e ensino para a criação de Territórios Educativos de Intervenção Prioritária, constituídos, na maior parte dos casos, por escolas do 1º ciclo e uma escola dos 2º e 3º ciclos onde funciona a sede, estando incumbidos de desenvolver projectos plurianuais que permitem o relacionamento entre os vários ciclos do ensino básico e, também, da educação pré-escolar. A criação dos territórios de educativos de intervenção prioritária teve por base os seguintes objectivos centrais:
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“a melhoria do ambiente educativo e da qualidade das aprendizagens dos alunos,
prevenindo o absentismo e o abandono escolar através da diversificação de ofertas formativas (designadamente o recurso a currículos alternativos); uma visão integrada e articulada de escolaridade obrigatória que favorecendo a aproximação dos vários ciclos, bem como da educação pré-escolar; a criação de condições que favorecessem a ligação escola-vida activa; a progressiva coordenação das políticas educativas e a articulação das vivências das escolas de uma determinada área geográfica com as comunidades em que se inserem, promovendo a gestão integrada de recursos e desenvolvimento de actividades de âmbito educativo, cultural, desportivo e ocupação de tempos livres, e visando e redimensionamento da rede escolar” (Delgado e Martins, 2001: 31).
No ano lectivo 1997/98, ano de preparação da aplicação do novo regime de autonomia e gestão das escolas, em resultado das propostas apresentadas pelo estudo de João Barroso, surge o Despacho Normativo n.º 27/97, de 2 de Junho, que apresenta os dados relativos aos agrupamentos de escolas, constituídos, ainda que em regime de experiência, ao abrigo deste Despacho.
Por último, o Decreto-Lei n.º 115-A/89, de 4 de Maio, alterado pela Lei n.º 24/99, de 22 de Abril, traz-nos de volta à realidade educativa que as nossas escolas vivem nos dias de hoje. Embora se trate de um normativo largamente estudado e analisado pelos especialistas, o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos da educação pré-escolar e dos ensino básico e secundário proposto por este diploma continua a suscitar grande interesse e tem sido tema de discussão e análise no seio da comunidade educativa.
Cabe-nos referir que é dada especial atenção ao 1º ciclo do ensino básico, pois, por um lado, integra-o “numa organização coerente de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos de educação” (Lemos e Conceição, 2001: 184) e, por outro lado, tem em consideração a especificidade mutável destas escolas, bem como a complexidade da rede escolar deste ciclo, sendo que a aplicação do diploma na educação pré-escolar e no 1º ciclo foi feita de forma gradual, durante dois anos lectivos.
Com efeito, foi longo e atribulado o caminho que o ensino primário, ou melhor, o 1º ciclo do ensino básico teve que percorrer ao longo dos últimos trinta anos e, apesar de se terem feito grandes avanços no sentido de melhorar a realidade deste nível de ensino e, por conseguinte, proporcionar aos professores e alunos, os principais actores envolvidos neste processo, melhores e mais eficazes condições de trabalho, a sociedade está também em permanente mutação, o que é uma forte indicação de que são ainda muitos os desafios que se lhes colocam, principalmente aos professores, cujas
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inquietações, pelo menos as relacionadas com o desenvolvimento do projecto curricular de turma, são alvo do nosso estudo.
Ao encararmos o ensino como uma profissão de mudanças, precisamos de alargar o nosso entendimento em relação às características mais específicas das escolas, para melhor compreender os professores que nelas ensinam. Parece-nos que uma abordagem às diferentes culturas de escola e às características dos professores nos permitirá esclarecer alguns aspectos que estão por detrás da definição da sua identidade, quer como organização ou instituição, quer relativamente à sua identidade profissional e à(s) forma(s) como esta tem vindo a ser (re)definida.
Por outro lado, partindo do princípio de que aprender a ser professor é uma tarefa que se aprende ao longo da vida, não podemos ficar alheios à questão da formação e ao impacto que esta pode ter no desenvolvimento profissional dos docentes. Por este motivo, ao consideramos a formação contínua como uma via para que os professores adquiram algumas das ferramentas necessárias à construção de qualquer processo de mudança, também não podemos omitir as alterações a que a própria formação tem vindo a ser submetida ao longo dos últimos anos e o papel preponderante que, eventualmente, pode ter no processo de (re)definição da identidade profissional dos professores.