Probl`eme de base de pli

josé carlos libâneo

O campo teórico-investigativo e profissional da didática continua em ques- tão, mesmo após mais de três décadas da realização do seminário A Didáti- ca em Questão, realizado em 1982 no Rio de Janeiro, cujo objetivo central, segundo a organizadora desse evento, foi o de “promover uma revisão crí- tica do ensino e da pesquisa em didática” (CANDAU, 1984), após sucessi- vos encontros nacionais de didática e práticas de ensino. Presentemente, persistem críticas provenientes tanto de dentro como de fora do campo pedagógico, as quais trazem questões incômodas e, ao tempo, desafiadoras do ponto de vista teórico-investigativo ao campo da didática.

Em relação a questões incômodas no campo pedagógico, pesquisas mostram que, nos cursos de licenciatura em Pedagogia, a Didática con- tinua sendo uma disciplina meramente instrumental como comprovam ementas e planos de ensino. As ementas apresentam conteúdo genérico

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com frágeis aportes teóricos e práticos em relação ao tema nuclear da di- dática: o processo de ensino-aprendizagem. (LIBÂNEO, 2011) Também tem sido constatada a falta de agregação de resultados da pesquisa acadê- mica à prática docente vigente nas escolas e no trabalho dos professores. Sabe-se também que, nos demais cursos de licenciatura, a Didática é vista com desdém por muitos professores, que frequentemente a denominam “perfumaria”, talvez com razão, tendo em vista certas dificuldades que não permitem avançar na construção teórico-metodológica do campo, tal como apontam Santos e Costa (2013, p. 19):

[...] as pesquisas recentes revelam um desprestígio da didática nos cursos de formação, ao mesmo tempo a necessidade de significar a didática é extremamente relevante, sob o risco de esvaziamento da construção epistemológica do campo da didática para os cursos de formação de professores e licenciaturas. Parece permanecer ao longo da formação de professores um retrato pouco favorável à construção teórica-metodológica da prática docente.

Ainda dentro do campo pedagógico, podem ser constatadas antino- mias e insuficiências do próprio campo teórico-investigativo da pedago- gia com reflexos na didática. (LIBÂNEO, 2015, 2013) Essas insuficiências podem ser vistas como questões embaraçosas e ainda pouco pesquisadas, por exemplo:

a) demasiada dispersão em torno da definição de finalidades e objeti- vos da educação escolar com consequências na definição dos objetivos formativos dos alunos, nos conteúdos e nas metodologias de ensino, nas formas de organização da escola, na visão da formação de profes- sores e nas formas de avaliação da aprendizagem;

b) baixo impacto da produção intelectual da área nos cursos de for- mação profissional, levando a debilidades na formação teórica dos futuros professores e nas práticas de investigação especificamente pedagógico-didáticas;

c) dissociação, nos currículos e na formação de professores, entre a lógica do conhecimento pedagógico-didático e a lógica do conheci-

mento disciplinar, em especial no curso de Pedagogia, confirmando a descabida separação entre didática e didáticas específicas;

d) separação entre conteúdos/métodos da ciência e metodologia de ensino, resultando no ensino de metodologias sem conteúdo, em que os métodos são reduzidos a procedimentos;

e) persistência, na licenciatura em Pedagogia, da inexorável e reinciden- te ausência no currículo dos conteúdos de ensino fundamental a serem ensinados às crianças na primeira etapa do ensino fundamental; f) indefinição sobre a especificidade da pesquisa em pedagogia e didática.

Nos cursos de pós-graduação em Educação, é visível a depreciação da didática. Pesquisa realizada em 92 cursos de pós-graduação em Educação brasileiros buscou saber o que e sobre o que esses programas estavam pes- quisando e produzindo sobre didática e o quanto as pesquisas e produções estariam trazendo problemas pedagógicos vivenciados na escola e salas de aula. (LONGAREZI; PUENTES, 2016) As análises mostram que menos da metade dos projetos de pesquisa supostamente vinculados à didática referem-se a temas propriamente da didática e metodologias de ensino. Os demais projetos tratam da formação de professores – histórico da formação docente, saberes da docência, políticas de formação, currículo de formação etc. –, tecnologias educativas, políticas públicas etc. A pesquisa aponta, as- sim: ausência, nos cursos de pós-graduação em Educação, de estudos sobre o corpo teórico da didática – fundamentos, objeto da didática, discussão epistemológica – e metodologias de ensino; foco na formação de professo- res, secundarizando condições e modos do exercício profissional; número pequeno de projetos voltados à prática pedagógica docente em sala de aula e modesto impacto das pesquisas e produções em didática nos problemas de natureza pedagógico-didática nas escolas; e não reconhecimento da di- dática como campo de formação e investigação.

Tendo em conta esses dados, convinha ao campo da pesquisa em educação se perguntar qual é o sentido dos cursos de pós-graduação em

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Educação? Por que maior parte da produção bibliográfica dos professores vinculados às linhas de pesquisa ligadas à didática não diz respeito pro- priamente a temas da didática? Por que questões do ensino-aprendizagem estão em segundo plano ou ausentes do conjunto dos temas de investiga- ção? Os pesquisadores da área da pedagogia também podem se perguntar pela ausência de poder social do campo teórico dessa disciplina nos pro- gramas ou buscar explicações para a falta de reconhecimento científico dos estudos e pesquisas em pedagogia e didática e o fortalecimento de estudos não diretamente ligados ao processo educativo escolar. Os pedagogos de- dicados à pesquisa, os que ainda existem, enfrentam uma questão crucial: qual é a função social e pedagógica dos cursos de pós-graduação no que diz respeito ao desenvolvimento das escolas e do ensino? Não havendo lugar nos cursos de pós-graduação em Educação para questões propriamente pedagógicas e didáticas, onde estariam se realizando pesquisas sobre o processo de ensino e aprendizagem? (LIBÂNEO; FREITAS, 2016)

Finalmente, entre as questões incômodas fora do campo pedagógico, está o enfraquecimento da didática provocado pelas políticas educacionais neoliberais expressas no currículo instrumental – ou de resultados – e, mais recentemente, sua face visível, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A origem desse currículo, sua expansão e consolidação na Améri- ca Latina e no Brasil têm sido investigadas nos últimos anos, entre outros, por Evangelista e Shiroma (2006); Evangelista (2013, 2014); Silva (2014); Libâneo (2014, 2016); e Libâneo e Freitas (2018). O marco do surgimento desse currículo foi a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, na Tailândia em 1990, promovida por um conjunto de organismos interna- cionais, tendo à frente o Banco Mundial e a Organização das Nações Uni- das para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco). A Declaração Mundial

sobre Educação para Todos, que traz as diretrizes e orientações curriculares

para a educação em países emergentes, estabelece que a aprendizagem para todos é melhor assegurada por mecanismos de avaliação externos à escola. As avaliações externas visam aferir o desempenho dos estudantes, e o resultado obtido é usado para controlar o trabalho dos professores e das escolas. (PACHECO; MARQUES, 2014; LIBÂNEO; FREITAS, 2018)

No Brasil, esse modelo de qualidade de ensino foi introduzido com o Plano Decenal de Educação, em 1993, no governo Itamar, no qual estão inscritas todas as orientações da Declaração Mundial sobre Educação para

Todos. Daí a diante, essa tem sido a marca das políticas posteriores. Por

exemplo, em 2007, junto com a aprovação do Plano de Desenvolvimento

da Educação, foi assinado pelo governo brasileiro o documento Compro- misso Todos pela Educação, elaborado por entidades e fundações ligadas a

bancos e empresas. Esse mesmo grupo formou o Movimento Todos pela Educação, entidade formada com muitos recursos financeiros e que tem influenciado fortemente as recentes políticas educacionais, especialmente na aprovação da BNCC.

Conforme os mencionados estudos, a intencionalidade para a escola pública no contexto da mundialização dos interesses econômicos do mer- cado volta-se para o direito à educação para todos... Os pobres, para pre- pará-los para o mercado de trabalho e integrá-los na sociedade de modo a conter conflitos sociais. O procedimento pedagógico para pôr o currículo instrumental em prática é a preparação dos alunos para responder testes padronizados – é a esse procedimento que fica reduzida a avaliação da aprendizagem escolar. Desse modo, a exacerbação do tecnicismo pedagó- gico leva à banalização do processo de ensino-aprendizagem, desconside- rando-se o papel ativo do aluno na aprendizagem, a atuação de fatores interescolares e dos contextos sociais e materiais de vida dos alunos e, especialmente, o papel da intervenção pedagógica na formação cognitiva, afetiva, social e moral dos alunos. Pedagogia e a didática são dispensadas. Eis, então, que a adoção do currículo instrumental ou de resultados levou a uma visão restrita e restritiva de qualidade e, em alguns casos, ilusória e distanciada de preocupações com a formação humana, cultural e científica. (LIBÂNEO; FREITAS, 2018)

Em síntese, as políticas educacionais em curso no país, ao desde- nhar da formação humana, cultural e científica, representam, na verdade, um salto para trás. Do ponto de vista pedagógico, reduzem o papel do professor a executor de tarefas, pondo em segundo plano os requisitos de exercício profissional que podem assegurar sólidas aprendizagens e o

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desenvolvimento cognitivo, social e moral dos alunos, tendo em vista a for- mação da personalidade integral. Uma boa pedagogia sabe que o trabalho dos professores requer muito mais do que repassar conteúdos e treinar os alunos a responder testes. Requer, entre outras, a capacidade de organi- zação do ambiente de aprendizagem, a organização dos conteúdos e sua transformação didática, a preparação de tarefas de estudo, a adequação de métodos e procedimentos de ensino a situações didáticas específicas, a inserção da diversidade social e cultural nos conteúdos, o estabelecimento de formas de interação com os alunos, o conhecimento das suas caracterís- ticas sociais, individuais e culturais e a seleção de formas de avaliação na sala de aula – ou seja, tarefas que cabem à didática.

Em face dessas questões, convém assinalar, por outro lado, a inces- sante necessidade de ampliação e fortalecimento das pesquisas voltadas para a escola e salas de aula, buscando melhor fundamentação teórica da didática e sua relevância na formação profissional dos professores. Com efeito, há, no país, no mínimo, 35 mil professores de didática trabalhan- do incansavelmente na formação de futuros professores nos cursos de licenciatura, incluída neles a licenciatura em Pedagogia. Conforme da- dos do site do Ministério da Educação (MEC) (2018), há no Brasil, hoje, 11.606 cursos de licenciaturas, dos quais 2.987 são de Pedagogia (25,73%). Na licenciatura em Pedagogia, considerando que, numa turma de alunos, há um professor de Didática e cinco professores de metodologias especifi- cas de ensino, temos cerca de 17.922 professores de Didática. Nas demais licenciaturas, considerando-se 8.619 cursos com, ao menos, dois professo- res em cada curso – Didática e metodologias de ensino –, temos cerca de 17.238 professores, o que dá um total aproximado de, no mínimo, 35 mil professores de Didática no país.

A levar em conta os desafios postos pela realidade do processo de ensino-aprendizagem na escola pública brasileira, em especial a formação de professores, há tarefas incessantes e inadiáveis por parte dos Encontros Nacionais de Didática e Práticas de Ensino (Endipe), do Grupo de Trabalho (GT) Didática, da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), e das entidades regionais ligadas à didática, bem como

aos pesquisadores, no sentido de fortalecer as pesquisas no campo disci- plinar, investigativo e profissional da didática e das didáticas específicas.

São levantadas, a seguir, algumas questões teóricas diretamente liga- das ao conteúdo da didática a requerer pesquisa na área. A primeira delas diz respeito à definição das finalidades educativas escolares, ou seja, res- postas à pergunta “para que servem as escolas?”. Com efeito, finalidades expressam uma visão filosófica, ideais, valores desejados, os quais funda- mentam um sistema educativo e indicam marcos operacionais para o ensi- no e a aprendizagem na escola. Não é nada fácil, no campo da educação, a obtenção de consensos mínimos. No entanto, é questão crucial no quadro atual dos estudos sobre a educação pública, uma vez que se verifica um aprofundamento crescente dos dissensos em relação a finalidades e objeti- vos da educação escolar.

Com efeito, qual é a finalidade da escola? Para quê os alunos vão à es- cola? Que funções deve cumprir a escola? Qual é o lugar do conhecimento escolar? Como a diversidade sociocultural impacta a didática? A escola tem uma função prioritária voltada para a apropriação de conhecimentos e mo- dos de agir ou essa função prioritária é outra, por exemplo, constituir-se em espaço de convivência e de compartilhamento de valores humanos conforme particularidades culturais? A finalidade da escola é atender à diversidade cul- tural? O que se entende por diversidade cultural? Ou a escola é o lugar ape- nas para a formação para o trabalho no qual se desenvolvem principalmente habilidades e destrezas profissionais? Ou, ainda, a escola deve ser o lugar de formação humana onilateral e desenvolvimento integral, portanto para além de apenas formação para o trabalho? A definição que se adota para finalida- des e objetivos da educação escolar repercute na definição de funções da es- cola, modos de organização escolar, currículo, papel e concepção de didática. A segunda questão decorre da primeira: quais são as fontes epis- temológicas de propostas didáticas: a política? A sociologia? A psicolo- gia? A pedagogia? É possível derivar propostas didáticas exclusivamente de concepções sociológicas? Ou as ciências da educação devem ser vis- tas como dimensões da didática, tendo esta um campo epistemológico próprio? Como essas fontes abordam a relação entre sujeito e estrutura

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social? Entre o universal e o particular? Entre igualdade e diferença nos seres humanos? Respostas a essas perguntas trazem uma terceira questão referente aos posicionamentos sobre o lugar do conhecimento na escola e o papel da escola no conhecimento. O que é conhecimento escolar? Qual é a natureza do processo de conhecimento escolar: atividade psicológica interna ou atividade discursiva/linguística?

A quarta questão recai no conteúdo do “objeto” da didática: ensino? Aprendizagem? Ambos? Ou a unidade dialética e contraditória? Ou esse objeto não existe? Em consequência, é preciso definir a natureza, os ele- mentos e as condições do processo de ensino-aprendizagem: em que con- siste a mediação didática? Em que consiste a identidade do professor e quais são as características do seu trabalho? A quinta questão refere-se a um problema com pouca tradição na investigação educacional entre nós: em que consiste a pesquisa propriamente pedagógico-didática? A didática

possui meios de investigação próprios ou precisa de busc

á-los em outras