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Présentation de la thèse de Mathé et de son corpus

Dans le document The DART-Europe E-theses Portal (Page 42-45)

PARTIE 1 : UNE APPROCHE SEMANTIQUE ET DIALOGIQUE DE LA VALIDATION

2. LE POINT DE VUE DIALOGIQUE COMME OUTIL DIDACTIQUE

2.1 Présentation de la thèse de Mathé et de son corpus

Le travail de thèse de Mathé (Mathé, 2006) propose une réflexion sur les caractéristiques et le fonctionnement de la dialectique entre l’usage du langage et la construction des connaissances. Il s’appuie sur l’analyse d’un dispositif d’« Atelier » de géométrie en cycle 3.

Ces dispositifs d’atelier et leur contexte sont présentés dans Dias, Prouchet & Tisseron (2006). Plus précisément, le travail de thèse de Mathé vise à analyser la portée des interactions langagières émergeant dans la résolution de situations problématiques concernant les solides. Il s’agit de comprendre le rôle joué par les dialogues dans l’élaboration d’un vocabulaire et surtout de références spécifiques et partagées en géométrie. La thèse s’attache aussi ensuite à identifier certains moyens permettant à l’enseignant de faire fonctionner les interactions langagières en classe. Elle conclut à la nécessité d’une attention particulière à la dimension interactive du processus de construction des connaissances en considérant que les mots ne peuvent pas être considérés comme un simple support des connaissances. Au contraire, elle propose d’explorer le paradigme selon lequel l’usage du langage et l’élaboration des connaissances sont deux activités liées sans pour autant que l’une soit subordonnée à l’autre. Cette étude s’insère dans une recherche plus large qui a donné lieu à l’ouvrage collectif Jeux et enjeux de langage dans la construction des savoirs à l’école (Durand-Guerrier et al. 2006).

Voici maintenant une description du déroulement a priori du dispositif d’Atelier de géométrie tel que l’enseignant l’avait prévu. L’activité de recherche s’accompagne de débats sur les connaissances mobilisées par la situation. D’autre part l’enjeu de communication contribue à la structuration de ces connaissances en savoirs. Du point de vue de l’enseignant, le savoir visé, qu’il institutionnalise progressivement, est l’usage conventionnel du vocabulaire géométrique permettant de décrire les solides étudiés dans l’atelier.

Première phase (P1). La première activité proposée aux élèves est intitulée « découverte ».

Elle s’appuie sur une fiche (annexe 2) présentant une situation d’inventaire : un magasinier doit ranger douze objets, dessinés sur la fiche, représentant des produits d’usage courant. Les élèves ont pour tâche d’aider le magasinier dans son activité en « trouvant comment classer les emballages selon des ressemblances géométriques ». La recherche de critères géométriques permettant de classer les objets, l’élaboration d’une grille de classement et le classement effectif des emballages sont conduits sous forme de débats collectifs en classe.

L’enseignant attend des élèves un classement prenant en compte le nombre et la nature de faces des solides.

Deuxième phase (P2). La deuxième tâche prévue consiste en la mise en correspondance, par le biais d’un tableau (annexe 3), des emballages de la première activité avec des solides de même type (mais de tailles et proportions différentes). Les solides sont proposés sous deux

formes, des maquettes en carton et des dessins en perspective cavalière (annexe 4). Les élèves doivent « associer les solides qui peuvent avoir des ressemblances ». Leurs productions sont mises en commun et soumises à l’appréciation de la classe. Un bilan doit recenser les critères géométriques ainsi que les catégories obtenues.

Troisième phase (P3). Une nouvelle activité est ensuite proposée aux élèves. Elle vise à faire utiliser le vocabulaire géométrique dans une tâche de description et non plus d’identification. Elle relève d’une évaluation des apprentissages en cours. Les élèves doivent décrire le nombre et la nature des faces des solides représentés en perspective cavalière sur la fiche 2 en remplissant un tableau figurant sur la même fiche (annexe 4). Les élèves travaillent de façon individuelle et autonome. La correction s’effectue ensuite collectivement, les réponses étant validées par le biais d’un débat au sein de la classe.

Quatrième phase (P4). Les élèves se répartissent en trois groupes. Chaque groupe a pour mission de préparer une communication à destination de l’une des autres classes de l’école, afin de leur faire partager « ce qu’ils ont appris » au cours de l’Atelier de géométrie. Le contenu comme la forme de ces communications sont laissés au choix des élèves. Les communications sont ensuite présentées aux classes auxquelles elles sont destinées.

Le déroulement effectif des six séances du dispositif et leur relation avec les phases prévues peuvent être résumé dans le tableau ci-dessous.

Séance Le déroulement effectif de l’Atelier de géométrie : activité des élèves 1 - (P1) Identification de critères permettant le classement des emballages de la

situation d’inventaire.

- (P2) Mise en relation de registres de représentation différents.

2 - (P+) Construction d’une signification partagée des termes « côté », « face »,

« arête », « sommet ».

3

- (P3) Recherche du nombre et de la nature des faces des solides dessinés en perspective.

- (P++) Travail sur un texte à trous destiné à l’évaluation individuelle. (fiche 4,

annexe 4).

4 et 5 - (P4) Préparation des échanges destinés aux autres classes.

6 - (P4) Échanges avec les autres classes (Grande Section, CP et CE, en parallèle).

Les phases que nous avons décrites sont réalisées aux séances 1, 3, 4, 5 et 6. La séance 2 est consacrée à élucider les difficultés rencontrées par les élèves lors de la séance 1 à propos des notions de « face », « côté », « arête » et « sommet » car l’ampleur de ces difficultés a dépassé ce que l’enseignant avait prévu. En cohérence avec la forme de travail de l’Atelier, celui-ci a donné du temps aux élèves pour élaborer collectivement une signification partagée des mots problématiques (P+). Cet apprentissage fait aussi l’objet, à la séance 3, d’une évaluation individuelle non prévue dans le dispositif (P++). Les analyses qui suivent sont construites autour des transcriptions des trois premières séances (annexes 5, 6 et 7). Une première analyse vise à mettre en évidence l’opacité du langage en montrant, dans le contexte de la géométrie, la dépendance de la référence aux schèmes conceptuels particuliers (Quine, 1977) et la dépendance au contexte d’énonciation, aux « formes de vie » (Wittgenstein, 2004) ou aux « situations » (Brousseau, 1998). Une seconde étudie les mécanismes de dépassement des paradoxes sémantiques identifiés lors de la première analyse.

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