Du paradigme de Carroll (1963) à celui de DeLosh, Busemeyer et McDaniel

Considerando o problema formulado e os objetivos definidos, o plano de intervenção que delineámos consistiu na adaptação das aulas de ATC, cuja metodologia assentou na aplicação de métodos da aprendizagem cooperativa, tentando, sempre que possível, respeitar o tema semanal conforme o plano anual de atividades da AEC disponibilizada pelo PETIz. O programa foi implementado a partir da primeira aula do segundo período do ano letivo 2012/2013 (7 de janeiro) e culminou no terceiro período (a 20 de maio), perfazendo um total de 16 sessões, com a periodicidade e carga horária semanal de 90 minutos, a decorrer em horário normal de ATC (segundas-feiras), conforme se pode observar na calendarização das sessões (vide anexo 8) e no cronograma (vide anexo 9). Os objetivos gerais pretendidos com o programa de intervenção foram melhorar os níveis de autoestima e autoconceito; aumentar a participação ativa e melhorar as relações interpessoais. Os objetivos específicos, por sua vez, foram definidos para cada sessão individualmente.

A estrutura do programa, tal como mencionado anteriormente, rege-se pelas temáticas pré-estabelecidas pelo PETIz, após articulação com o AE, e visa abordar conceitos e conteúdos de três áreas distintas que estão aglutinadas em ATC e que dizem respeito à arte, TIC e ciência. Antes da implementação propriamente dita, houve o cuidado de ter em conta os seguintes procedimentos sugeridos por Lopes e Silva, (2009): arranjar a sala; planificar as sessões e construir materiais indispensáveis à condução das sessões (definindo os métodos e

construindo, por exemplo, as fichas de papéis); elaborar grelhas de observação; determinar o tamanho dos grupos e distribuir os alunos por grupo; especificar os objetivos de ensino e do Projeto. É ainda importante ressalvar que durante a estruturação da planificação das sessões (vide anexo 10) consideraram-se as caraterísticas individuais dos alunos e em particular do João, privilegiando-se métodos de aprendizagem cooperativa simples e fáceis de implementar, uma vez que a turma, até ao momento, nunca tinha participado em dinâmica semelhante.

Na primeira sessão optou-se pela utilização de um método de implementação mais simples, (“mesa redonda”), uma vez que o investigador se encontra numa fase caraterizada pelo início do domínio da metodologia cooperativa (Lopes & Silva, 2009). Os grupos formados nesta sessão mantiveram-se até ao final do plano de intervenção por se considerar que todos os elementos sem exceção iriam obter ganhos com a participação ativa dos alunos em todas as tarefas, pelo que podemos afirmar estar perante grupos formais9 (Lopes & Silva, 2009). Seguindo as diretrizes da literatura, e referidas nomeadamente no ponto 4.4.1., organizaram-se grupos de 4 elementos (de modo a não criar um grupos muito numerosos e possibilitando uma intervenção mais individualizada) e heterogéneos, o que possibilita-se a mútua ajuda e a troca de ideias. Os grupos eram igualmente mistos, no que toca ao género, ano de escolaridade e dificuldades. Durante a sessão, foi-se registando, na grelha de heteroperceção multidimensional do autoconceito, os itens possíveis de avaliar relativos ao João (vide anexo 11). No final, cada aluno preencheu uma grelha de autoavaliação (vide anexo 12) sobre o seu

9 _{Os grupos formais “funcionam durante um período de tempo que pode ir de uma hora}

a várias semanas de aulas. Nestes grupos, os alunos trabalham juntos para conseguir objetivos comuns, assegurando-se de que eles próprios e os seus colegas de grupo completam a tarefa de aprendizagem atribuída.” (Lopes e Silva, 2009, p. 21).

desempenho no trabalho em grupo e houve ainda lugar à atribuição de recompensas. Por se tratar da primeira sessão, e se pretender incrementar a noção de equipa e do mote: “um por todos, e todos por um”, distribuiu- se a todos os grupos, um diploma de “Grande Equipa”, afixando-o no placard tido para o efeito.

A segunda sessão foi estrutura de acordo com as caraterísticas do método “cantos”. A dinâmica implicada suscitou interesse e motivação nos alunos em geral, promovendo a interação social, a comunicação oral, o espírito crítico e a tomada de decisões. Nesta sessão, estabeleceu-se que cada par com mais pontos receberia um diploma de “Melhor par” e, apesar de o par do João não ter ganho o certificado, recorreu-se ao reforço positivo oral, de modo a melhorar e elevar a autoestima.

Na terceira sessão, deu-se um passo em frente no que toca aos métodos de aprendizagem cooperativa – implementou-se o método “discussão em rotação”, cuja interdependência positiva estava ligada aos objetivos e aos recursos, e agora também ligada aos papéis. Os alunos revelaram uma atitude muito positiva e assertiva no momento de assumir os papéis que lhe foram sendo atribuídos, tendo evidenciado particular interesse quando colocaram o seu crachá na camisola (vide anexo 13). O João assumiu o papel de Comunicador, tentando-se que melhorasse a capacidade de expor as suas ideias, de tomar a iniciativa nas interações e cooperar. Após a avaliação da ficha de registo da atividade científica, à equipa que somou mais pontos foi atribuído o diploma de “Melhor equipa cientista”. Após a terceira sessão, os alunos estavam já mais familiarizados com a metodologia implementada, mostrando-se recetivos, cooperantes e mobilizando competências sociais essenciais para a inclusão do João.

As sessões seguintes foram dando cumprimento aos objetivos delineados para este Projeto, recorrendo-se a diferentes métodos de aprendizagem cooperativa, desde os mais simples, aos mais complexos (vide anexo 14) e, variando os papéis desempenhados pelos alunos. Note- se ainda que, em algumas sessões, os papéis atribuídos foram-se alterando após sinal do investigador, durante as atividades. Foram tidos ainda em conta alguns procedimentos sugeridos por Lopes e Silva (2009), como prestar ajuda, elogiar, controlar o comportamento e intervir se necessário. De facto, o reforço positivo, o feedback constante dado ao aluno e um apoio individualizado sempre que se considerou pertinente, foram utilizados frequentemente, com vista ao aumento da valorização pessoal, da autoestima, da autonomia e consequentemente do autoconceito (vide anexo 15). Para além da constante observação direta realizada durante cada sessão foi importante o diário de bordo (vide anexo 16), de extrema importância para, no final, se proceder ao balanço das sessões e tirar ilações. Ao longo das sessões foi sempre evidente um envolvimento ativo de todos os alunos, assim como um crescente interesse e empenho do João.

Finalizadas as intervenções semanais, procedeu-se à avaliação das aprendizagens, à análise dos benefícios desta metodologia para a turma em questão e para a melhoria do autoconceito do João. Procedeu-se ao encerramento formal das sessões com a entrega de um certificado de participação a todos os alunos (vide anexo 17).