Motivation 58

La motivation est « un concept dynamique qui a ses origines dans la perception qu’un élève a de lui-même de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but (Viau 1997,

p.7)». Cette conception de la motivation est très largement utilisée pour traiter de la réussite des élèves (Leroy, 2009). Certains auteurs vont même jusqu’à affirmer que la motivation serait indispensable à l’apprentissage (Greeno, Collins et Resnick, 1996). Ryan (1987) parle de proportionnalité entre la motivation et la qualité des apprentissages des élèves, d’où son importance dans cette recherche. Deux fonctions du cahier des charges fonctionnel des manuels scolaires adaptés (Annexe I) sont directement liées à la motivation :

Fonctions tirées du CdCF des manuels scolaires adaptés : F8. Développer le sentiment de compétence chez l’enfant. F9a. Augmenter la motivation perçue chez l’élève.

Les trois déterminants de la motivation sont les perceptions qu’a l’élève a) de sa compétence, b) de la valeur de la tâche et c) de son sentiment de contrôle sur la tâche (ses buts).

a) Pour qu’un élève soit motivé, il faut que ce dernier sente que la tâche est à sa portée, il faut qu’il ait acquis un sentiment de compétence (Bandura, 1986). Il s’agit du jugement que l’élève pose sur ses aptitudes à accomplir une tâche (Bandura, 1982; Schunk, 1985; Zimmerman, Bandura, et Martinez-Pons, 1992). Viau (1997) divise les perceptions qu’a l’élève de ses compétences en deux catégories : les perception générales de soi et les perceptions spécifiques de soi. Les premières se divisent en cinq domaines : l’école, les activités sportives, les relations sociales, l’apparence physique et le comportement social. Cette recherche s’intéresse plus précisément au domaine scolaire. Harter (1990) mentionne que les perceptions qu’ont les élèves de leurs compétences scolaires sont très stables, il y a un processus de cristallisation qui s’opère dans les premières années de fréquentation scolaire. L’élève doit donc vivre des réussites, ce qui augmente sa motivation (Bandura, 1986; Viau, 1994, 1998).

b) De plus, la tâche a avantage à toucher les intérêts et les préoccupations de l’élève pour que ce dernier lui accorde de la valeur. Pour Viau (1997) l’interaction entre le jugement porté par l’élève sur l’utilité d’une tâche avec les buts poursuivis par cet élève fait en

sorte que ce dernier accorde ou non de la valeur à cette tâche. Le même auteur divise les buts poursuivis par l’élève en deux catégories : les buts sociaux et les buts scolaires.

Les buts sociaux sont, comme leur nom l’indique, tournés vers les relations sociales de l’élève. Huart (2001) parle par exemple de la volonté de certains élèves de s’affirmer vis-à-vis du sexe opposé. L’auteur spécifie par contre, que les buts sociaux ne sont pas suffisants pour engager l’élève dans une tâche. Pour qu’il y ait engagement dans une tâche scolaire, il faut qu’il y ait des buts scolaires.

Des buts scolaires axés sur des apprentissages sont plus motivants que des buts axés sur la performance. Les élèves qui poursuivent un but d’apprentissage, aussi nommé motivation intrinsèque (Lepper etHodell, 1989), portent un jugement sur les tâches scolaires proposées en fonction des nouvelles connaissances potentielles qu’ils peuvent acquérir. La poursuite des buts d’apprentissage est très largement associée à la réalisation d’apprentissage (Ryan, Hicks, et Midgley, 1997).

Les élèves qui poursuivent des buts de performance veulent une reconnaissance extrinsèque : de bonnes notes, des prix, des félicitations de l’adulte, etc. La poursuite de buts de performance est souvent associée à une hantise des jugements négatifs, qui poussent l’individu à éviter les tâches complexes. Quoi qu’il en soit, les buts d’apprentissage ou de performance ont pour sources certaines perceptions qu’a l’élève notamment sa perception de ce qu’est l’intelligence. Dweck (1986) mentionne que : « Les enfants qui croient que l’intelligence est un trait fixe tendent à vouloir obtenir des jugements favorables de ce trait (buts de performance), tandis que les enfants qui voient l’intelligence comme une qualité malléable tendent à vouloir développer cette qualité (buts d’apprentissage) » (p. 1041).

c) Enfin, l’élève porte un jugement sur son contrôle sur la tâche. Ce jugement s’appuie sur la perception qu’a l’élève de ses compétences traitées antérieurement (surtout les buts de performance vs but d’apprentissage) et les perceptions attributionnelles (Huart, 2010). Il existe trois dimensions aux perceptions attributionnelles.

La première dimension est la cause attribuée par l’élève à ses échecs et ses réussites. La cause peut être soit externe par exemple l’humeur de l’enseignant, la nature de la tâche, ou interne les talents de l’élève, les efforts fournis, sa fatigue. Si l’élève attribue ses succès à des facteurs internes cela aura comme répercussion d’augmenter l’estime de soi, par contre l’attribution à des facteurs internes des échecs aura l’effet inverse. L’attribution des réussites et des échecs à des causes externes semble affecter en rien l’estime de soi, par contre, les élèves qui font ce type d’attribution causale seraient moins enclin à modifier des comportements internes qui nuisent aux apprentissages.

La deuxième dimension concerne la stabilité de la cause. Les causes qu’elles soient externes ou internes à l’individu sont stables ou pas. « Une cause est dite stable lorsqu’elle a un caractère permanent aux yeux de l’élève (c’est le cas de l’intelligence). À l’opposé, une cause qui, comme l’effort, est susceptible de fluctuer régulièrement est dite modifiable » (Viau, 1997, p. 66). Lorsque les causes de la motivation sont stables, l’élève s’attend à avoir le même rendement peu importe la tâche. Si le rendement est moindre, la motivation chute.

La troisième dimension est la contrôlabilité par l’élève de la cause. Si certaines causes internes ou externes, stables ou instables sont contrôlables par l’élève, par exemple le niveau d’effort consenti, certaines autres causes sont incontrôlables, par exemple une maladie.

Parmi les élèves faibles, Huart (2010) distingue deux profils attributionnels. Les premiers attribuent leurs échecs à des sources hors de leur contrôle, les seconds attribuent leurs échecs à des sources en leur contrôle, par exemple à un manque d’effort, mais qualifient ce manque d’effort de prémédité. Certains vont même jusqu’à développer une certitude anticipée de l’échec, ils sont persuadés qu’ils échoueront, ils ne s’engagent donc pas dans la tâche et ne persévèrent plus.

la tâche et de son contrôle sur la tâche modifie la force de son engagement cognitif et sa persévérance (Zimmerman, Bandura et Martinez- Pons, 1992 ; Viau, 1997). Selon Viau (1997) plus l’élève est engagé cognitivement dans une tâche, plus il persévère meilleurs sont ses performances. Les indicateurs de la motivation sont l’engagement cognitif et la persévérance (Viau, 1997). L’engagement est défini comme un laps de temps où l’élève réalise une tâche de façon satisfaisante (Legendre, 2005). Dans le cas présent, la tâche est de nature cognitive. La persévérance est la poursuite d’une tâche (Legendre, 2005), il s’agit ici de la poursuite des efforts en lecture et de l’engagement à l’école.

L’apprentissage de la lecture et la motivation de l’élève sont évalués dans le cadre de cette recherche. Puisque les manuels scolaires adaptés ont été conçus en amont de cette recherche dans une visée d’inclusion pédagogique, il est question dans la partie suivante de l’inclusion scolaire.