Modèle interactif de la lecture 49

La façon de considérer la lecture illustrée ci-haut est centrée sur le lecteur. Or, le texte et le contexte influent sur la compréhension en lecture (Giasson, 2011). Le modèle

interactif de compréhension en lecture prend en compte l’interaction entre le lecteur, le

texte et le contexte.

Les variables, propres au lecteur, qui peuvent influer sur la compréhension en lecture se divisent en deux groupes: les structures et les processus. Ces structures et processus viennent étoffer l’image du lecteur présent dans le modèle simple de lecture. Les processus ont été vus brièvement dans le premier chapitre pour traiter des difficultés des élèves qui ont des incapacités intellectuelles. Les processus sont plus amplement détaillés dans ce chapitre.

Les structures comme cela a été mentionné dans le chapitre I, sont les connaissances du lecteur, elles sont cognitives ou affectives (Giasson, 2011). Les premières font référence aux connaissances phonologiques, syntaxiques, sémantiques et pragmatiques, que le lecteur a sur la langue. Ces connaissances facilitent la construction du sens. Les structures cognitives touchent aux connaissances que le lecteur a sur le monde. Les structures cognitives sont très variables d’un lecteur à l’autre et au désavantage des lecteurs en difficulté qui ont un bagage de connaissances générales inférieures à celles de leurs pairs (Giasson, 2003, 2011).

Or, il ne suffit pas d’avoir des connaissances et les structures, encore faut-il savoir les mettre en place au moyen des processus.

Les processus sont les habiletés mises en jeu durant la lecture. On distingue cinq processus différents en lecture : les microprocessus, les processus d’intégration, les macroprocessus, les processus d’élaboration et les processus métacognitifs.

• Les microprocessus servent à comprendre les informations contenues dans la phrase. Ils regroupent l’identification des mots (détaillés en 2.1), la lecture par groupe de mots et la microsélection (identification des informations importantes dans les phrases).

Exemple : Le dinosaure mange un insecte.

Le lecteur débutant reconnait probablement globalement les déterminants le et un, puisqu’il les a placés dans son lexique mental. Ces mots sont très fréquents en français. Il doit peut-être décoder le mot dinosaure, puisqu’il ne l’a pas rencontré fréquemment dans les textes lus dans sa vie. Il reconnait probablement le mot mange, très fréquent, et décode peut-être le mot insecte. Ici la phrase étant simple, il sélectionne toute l’information comme importante : Le dinosaure mange l’insecte.

• Les processus d’intégration rendent possible la formation de liens entre les propositions ou les phrases dans un texte. Le lecteur doit être en mesure de trouver le référent du pronom et de comprendre certaines inférences. L’inférence est une information que le lecteur ajoute au contenu explicite du texte pour comprendre (Giasson, 2011; Neuman et Dickinson, 2001).

Exemple : Un dinosaure mange un insecte.

L’énorme bipède en dévore des milliers par jour. Les dinosaures ont vécu ici il y a des millions d’années.

Le lecteur doit être en mesure d’établir des liens entre l’énorme bipède et un dinosaure et entre en et insectes. Ces liens sont primordiaux pour la construction de sens, sans eux le lecteur ne saurait pas qui fait l’action de manger et ce que celui-ci mange. Finalement, le lecteur doit inférer le sens du mot ici. Il doit déduire, en se fiant à ses connaissances du sujet, qu’il est impossible que le dinosaure ait vécu dans la maison du lecteur ou à l’école. Si l’élève n’a aucune connaissance sur les dinosaures, il ne pourra pas faire cette inférence. Ceci illustre bien la place très grande des connaissances (structures cognitives) sur la capacité d’inférence.

• Les macroprocessus permettent au lecteur d’avoir une compréhension globale cohérente du récit : le lecteur connait les idées principales, il utilise la structure du texte.

Exemple : Un dinosaure mange un insecte.

L’énorme bipède en dévore des milliers par jour. Les dinosaures ont vécu ici il y a des millions d’années. Leurs ossements ont été retrouvés dans la terre.

Ils sont maintenant exposés dans des musées.

On ne sait pas pourquoi les dinosaures sont disparus. Est-ce que tu as une idée?

Ce texte est très court, ce qui limite les macroprocessus. Le lecteur doit par contre saisir qu’il s’agit d’un texte informatif sur les dinosaures. Ceux-ci ont vécu il y a longtemps sur Terre, mais ils sont disparus. L’habileté à identifier l’idée principale dans le texte est l’essence de la compréhension.

• Les processus d’élaboration, quant à eux, permettent au lecteur de dépasser le texte. Par ces processus, le lecteur peut utiliser sa lecture pour accomplir une tâche.

Exemple : Un dinosaure mange un insecte.

L’énorme bipède en dévore des milliers par jour. Les dinosaures ont vécu ici il y a des millions d’années. Leurs ossements ont été retrouvés dans la terre.

Ils sont maintenant exposés dans des musées.

On ne sait pas pourquoi les dinosaures sont disparus. Est-ce que tu as une idée?

Le lecteur qui fait des prédictions sur les causes de la disparition des dinosaures utilise efficacement des processus d’élaboration. Les processus d’élaboration sont primordiaux pour répondre à plusieurs intentions de lecture : critiquer un texte, dessiner les événements, etc. La réponse à des intentions de lecture variées est une part très importante de la compétence Lire des textes variés du Programme de formation de l’école québécoise (2001).

• Finalement, les processus métacognitifs servent à guider la compréhension. Il s’agit du jugement que se fait l’élève sur sa compréhension.

Exemple : Un dinosaure mange un insecte.

Les dinosaures ont vécu ici il y a des millions d’années. Leurs ossements ont été retrouvés dans la terre.

Ils sont maintenant exposés dans des musées.

On ne sait pas pourquoi les dinosaures sont disparus. Est-ce que tu as une idée?

Par exemple, un élève qui aurait un bris de compréhension après lecture de la deuxième phrase, puisqu’il ne connait pas le sens des mots bipède et dévore, arrêtera sa lecture et se questionne afin d’en connaitre le sens. Sans processus métacognitif, le lecteur est à risque de s’éloigner de la compréhension. Il doit être capable de réguler sa façon de lire selon son intention de lecture. S’il n’est pas très grave de ne pas comprendre un passage d’un livre qu’on lit pour le plaisir, la situation est tout autre lors de la lecture d’un problème mathématique ou dans une tâche d’évaluation.

Aux fins de cet exercice, les structures et les procédures les unes à la suite des autres ont été exposés, mais il va sans dire que celles-ci doivent être combinées en simultané pour une lecture efficace (Giasson, 2011). Le lecteur efficace combine ces structures et procédures pour accéder au but ultime de la lecture : la compréhension du texte.