Ressalta-se, de início, que a proposta interdisciplinar de Habermas não se relaciona exclusivamente à escola e ao currículo. O autor busca localizar a filosofia como instância de reflexão crítica sobre o mundo social e, então, propõe que tal reflexão somente se efetive à medida em que se dissolvem os entraves relacionados à especialização. A apropriação do conceito e das reflexões para a área educacional parece, no entanto, legítima, visto que se trata de uma atividade social como tantas outras consideradas pelo autor.
A redução operada no escopo da análise não significa que se considere desnecessária a compreensão das relações sociais que se estabelecem historicamente, para o estudo do campo educacional. Apenas, destaca-se que tais dimensões são tomadas como dadas nos aspectos relacionados à educação.
Uma primeira questão que merece ser tratada, ao se definir a interdisciplinaridade habermasiana no campo da educação, é a unicidade do social, a ser estudada como um todo. Assim, as diferentes dimensões da vida dos atores do processo educacional devem se integrar na escola, porque o saber e o trabalho escolar precisam relacionar os mundos do trabalho (e
das relações sociais por ele produzidas), cultural e político, ao visar a integração da singularidade da ação pedagógica à totalidade da vida social.
Após o esclarecimento do componente metodologia, e caracterizada a finalidade das dimensões da vida social, que deve ser objeto de atenção num projeto de escola orientada para a emancipação, falta, ainda, definir que tipos de conhecimentos devem compor o saber escolar. Como afirma Habermas (1987), é preciso que se considere todo o conhecimento interessado, para se colocar a questão fundamental: Como imaginar que o conhecimento, transformado em saber escolar, pode refletir o mundo social dos participantes do processo e não os interesses que condicionam e constituem o conhecimento ou, mais profundamente, os mecanismos socialmente criados para a dominação de um grupo hegemônico sobre outros?
Nesta direção Habermas, (1990b) dá ênfase à ação comunicativa e à suspeita crítica. Cumpre, entretanto, esclarecer a distinção que o autor estabelece entre objetividade e neutralidade do conhecimento. O conhecimento, embora sempre interessado, possui um núcleo de objetividade garantido pelos consensos estabelecidos por grande número de participantes do processo social. Existiria, assim, o conhecimento objetivo da sociedade.
No entanto, a postura crítica em relação a tal conhecimento deve ser sempre estimulada, tanto na escola, quanto em todas as demais situações sociais. O ponto que emerge de tal atitude conduz, todavia, à necessidade do domínio dos consensos e da linguagem na qual estão estabelecidos para sua posterior problematização. Assim, os conteúdos aceitos socialmente como conhecimento objetivo devem ser objetos do processo educativo. Porém, a ação a ser assumida é a de descobrir quais os interesses que os condicionam e quais os processos sociais que os legitimaram.
Na verdade, esta postura pressupõe a abolição de fronteiras entre as diversas ciências. É como se o conhecer fosse apropriar-se dos consensos estabelecidos, problematizando-os e transpondo novos consensos. Nesse processo, dissolver-se-iam as ilusões de objetividade/neutralidade tal como postulado pelo positivismo, constituindo-se o "conhecer" como um processo emancipatório.
Em se tratando de um projeto pedagógico, Gonçalves (1999) afirma que é necessário explicitar os conceitos de educação e interdisciplinaridade que embasam as reflexões e ações pedagógicas. Desta forma, segundo a autora, a educação:
[...] como uma instituição social e histórica, que tem como fim gerar transformações tanto em nível das consciências individuais, como em nível mais amplo, da sociedade. Trazendo em seu bojo a concepção do homem na dimensão da práxis – como um ser capaz de refletir sobre a realidade e nela atuar, ao mesmo tempo em que esta atua sobre ele transformando-o –, a Educação é vista aqui como uma
possibilidade, ainda que limitada por condicionantes históricos (e justamente o desvelamento desses condicionantes históricos é que possibilita o pensamento de transformação), de uma ação transformadora, buscando modificar as condições desumanizantes da sociedade industrial contemporânea e, em especial, da sociedade brasileira. (GONÇALVES, 1999, p. 170).
Em estreita relação de interdependência com os objetivos educativos de formação de cidadãos críticos e participativos estão os objetivos, diretamente ligados ao exercício do diálogo e ao desenvolvimento da competência comunicativa.
A proposta de ação educativa de cunho interdisciplinar na escola tem como base o processo de interação comunicativa, em que os professores buscam, conjuntamente, coordenar e justificar ações pedagógicas, a partir da troca de conhecimentos inerentes a cada disciplina, ao partilhar e planejar experiências integradas.
Nesse contexto, a ação educativa de cunho interdisciplinar se constitui no esforço conjunto de professores de uma série do currículo escolar para estabelecer diálogo, na tentativa de obter o eixo de articulação entre suas disciplinas, de modo a possibilitar aos alunos experiências por meio das quais eles possam integrar os diferentes enfoques disciplinares, enriquecendo sua compreensão da realidade concreta.
Ao avaliar a posição dos integrantes com base nas pretensões de validade73 e diante do processo dialético e também emancipador de condução de uma gestão curricular interdisciplinar, Gonçalves (1999) explica que:
[...] nas reuniões do grupo interdisciplinar, os participantes, ao tentarem se aproximar da situação ideal da fala deverão reunir esforços no sentido de preencher as seguintes condições:
1. Todos os participantes das discussões têm a mesma chance de se comunicar por meio de atos da fala, argumentando, questionando e respondendo às questões. 2. Todos os participantes têm a mesma chance de apresentar interpretações, opiniões, recomendações, declarações e justificativas e de problematizar sua validade, fundamentar ou rebater (Widerlegen), de tal modo que nenhuma ideia preconcebida (Vormeinung) seja ignorada na continuidade da tematização.
3. Todos os participantes têm a mesma chance de expressar atitudes, sentimentos e desejos referentes à sua subjetividade, devendo ser verdadeiros nas suas manifestações, significando que assim se colocam perante si mesmos e deixam transparecer sua interioridade.
4. Os participantes das discussões têm a mesma chance de empregar atos regulativos, isto é, ordenar e rebelar-se, permitir ou proibir, prometer e aceitar promessas, dar explicações e solicitá-las” (GONÇALVES, 1999, p. 136).
73 As três pretensões de validade que o ator tem que colocar explicitamente com sua manifestação são: que o enunciado seja verdadeiro (verdade); que a manifestação seja correta em relação ao sistema de normas vigente ou que o próprio contexto normativo seja legítimo (legitimidade ou retidão); que a intenção expressa coincida com a intenção do falante (veracidade).