Méthode de dépouillement

Pour identifier les interventions à visée de régulation, nous présentons ci-dessous un tableau faisant état des régulations potentielles dans la situation de lecture/écriture émergente. Puis, nous explicitons notre démarche de dépouillement.

Tableau 8 : Régulations potentielles dans la situation de lecture/écriture émergente

Régulations

Choix du dispositif X Mise en œuvre du

Ce tableau nous permet d’avoir une vision globale des régulations recensées dans la mise en œuvre de la situation-problème lecture/écriture émergente. A partir de ce cadre théorique, nous allons analyser les données à notre disposition en nous focalisant sur les interventions directes de l’enseignant à travers les séances de lecture interactive avec hypothèses. Ces interventions à visée de régulation seront identifiées par une analyse microgénétique de deux séances de lecture interactive. Nous examinerons les contenus de savoir et les modalités énonciatives significatives dans la construction du savoir pour en mettre en exergue la manière dont l’enseignante y contribue par ses interventions.

D’autre part, les régulations liées à la structure d’enseignement/apprentissage sous-jacentes à la lecture émergente à un pair et à l’écriture émergente, ne seront pas examinées dans notre travail. En revanche, les séances de lecture émergente à un pair et les productions écrites nous permettront d’évaluer la progression de nos élèves pour les situer dans leur niveau de conceptualisation de l’écrit.

Lecture interactive avec hypothèses

Les séances de lecture interactive avec hypothèses (à T1 et T4) ont été enregistrées en vidéos puis retranscrites en protocole complet et continu par l’équipe de recherche. Il s’agit du premier passage des données brutes en données élaborées. Pour notre part, nous avons étudié directement ces protocoles pour T1 et T4 dans lesquels nous avons découpé les énoncés du protocole en unités de sens, puis réalisé un dépouillement interprétatif selon les composantes du savoir en cours d’élaboration et leur modalité énonciative pour chaque unité de sens. Nous précisons que les modalités énonciatives correspondent à des indices de sens ou latents qui indiquent l’intention exprimée derrière l’énoncé (Saada-Robert, 2007).

Il s’agissait pour nous de catégoriser et interpréter ces unités de sens ce qui signifie les

Du côté de l’enseignante, nous trouvons les composantes de gestion didactique comprenant l’organisation et la progression de l’activité (PROGACT), la réflexion métacognitive sur l’activité (META), la mise en confrontation des points de vue (CONFR), l’engagement des élèves par rapport au savoir (ENGA+) et la gestion de groupe (GESTGR).

Nous voyons du côté de l’enseignante des modalités telles que : relances, passages de contrôle, reformulations pour valider, comprendre ou corriger, validations, réorientations et apports d’informations.

Plus précisément, ces modalités sont les suivantes, telles que nous les avons utilisées pour le dépouillement des protocoles de lecture interactive avec hypothèse :

- Relances (Rel), l’énoncé vise à pousser les élèves plus loin dans leur propre direction ; il suppose un passage de contrôle à l’autre.

- Passage de contrôle (Passcontr), l’énoncé vise à donner la parole à l’autre, en dehors des relances.

- Injonction (Inj), l’énoncé vise à faire agir ou dire quelque chose de précis, de factuel.

- Reformulation (ReformRép) si l’énoncé répète un autre énoncé sans intention didactique spécifique, (ReformCom) si l’énoncé reprend un énoncé précédent pour mieux le comprendre, (ReformVal) si l’énoncé reformule le précédent pour le valider (en + ou -), (ReformCorr) si l’énoncé reprend un énoncé précédent en le corrigeant.

- Réorientation (Réorient°), l’énoncé consiste à réorienter les échanges de façon à ce qu’ils progressent vers un autre contenu.

- Compréhension (Ens ou Elève) (Compr°), l’énoncé vise à comprendre un énoncé précédent (sans reformulation).

- Apport d’information et commentaire (Ens) (Appinfo), l’énoncé apporte une information nouvelle ou un commentaire en lien avec les objectifs (composantes).

- Validation (Ens ou El), (Valid+ou-), l’énoncé valide ou met en doute un énoncé précédent (sans reformulation).

Pour les élèves, les modalités des énoncés sont des réponses ou interventions, attendues ou non, provoquées (oui/non réponse fermée), suscitées (phrase développée) ou invoquées (apport d’une information nouvelle) (R/IAprov, R/IAinv, R/INAprov, R/INAinv).

Sur la base des modalités dominantes observées du côté de l’enseignante, nous allons tenter de cerner quelles sont les interventions à visée de régulation permettant aux élèves choisis pour notre recherche de progresser dans leur apprentissage de la lecture.

D’autre part, nous allons regarder aussi quelles sont les interventions des trois élèves choisis, toujours en termes de contenus de savoir et de modalités énonciatives, pour essayer de comprendre comment elles seraient en lien avec les stratégies que les élèves mettent en œuvre en lecture émergente et avec leur progression dans l’apprentissage de la littéracie.

Lecture émergente

Sur la base des protocoles des séances de la phase 5 de la séquence de lecture émergente à T1 et T4, nous avons déterminé pour 3 élèves et pour chacune de leur énonciation la stratégie de lecture émergente selon la classification d’Elster (1994) que nous avons présentée dans la partie cadre théorique de notre travail. Nous finalisons ce tableau sous forme d’un tableau récapitulatif des stratégies de lecture émergente dominantes.

Ecriture émergente

Sur la base des productions en écriture émergente (productions écrites accompagnées des projets d’écriture et des commentaires métagraphiques) à T1 et T4, nous avons déterminé pour 3 élèves et pour chacune de leur production la stratégie d’écriture émergente selon la classification de Ferreiro (1988) que nous avons présentée dans la partie cadre théorique de notre travail. Nous finaliserons ce tableau sous forme d’un tableau récapitulatif des stratégies d’écriture émergente dominantes.

Relation entre lecture et écriture émergentes

Nous l’avons déjà évoqué que l’apprentissage de la littéracie passe par la lecture comme par l’écriture. Nous voulons présenter les liens entre les stratégies de lecture et d’écriture émergente afin de situer la progression de nos élèves. Nous allons donc mettre en correspondance les stratégies de lecture émergente avec celles d’écriture émergente de trois élèves selon qu’elles se situent dans la sémiopicturalité ou la sémiographie (allant jusqu’à l’utilisation de stratégies basées sur la lecture (identification rapide) et la production de mots).

Tableau 9 : passage de la sémiopicturalité à la sémiographie selon les stratégies de lecture et écriture émergentes

Phases Lecture

Logographique 1 : Les enfants travaillent sur les marques graphiques, dessin et écriture, et sont confrontés à l’aspect arbitraire du système de la langue (code alphabétique). Ils attribuent le sens aux traces picturales.

Logographique 2 : Dans cette phase, les enfants se rendent compte que pour écrire, il faut des lettres et que pour comprendre une histoire, il faut la lire. La lecture impliquant le sens de toutes les lettres mises les unes à côté des autres formant des mots. Ils ne font pas encore de lien entre les sons et les lettres.

Logographique 3 : Les stratégies sont basées essentiellement sur la mémoire. Il s’agit de réinvestir ce qui a été acquis dans les deux phases précédentes. Pour l’écriture, les élèves

prennent conscience que les lettres sont écrites en ligne et que pour écrire un mot, il faut que les lettres soient différentes et multiples.

Alphabétique 1 : C’est le début du décodage en lecture. En écriture, on observe un début de correspondance graphophonologique. C’est le début de la prise de conscience du code.

Alphabétique 2 : Les élèves produisent et identifient des mots en respectant les règles du code alphabétique.

Ce tableau nous permet de relever les passages clés dans l’apprentissage de la langue.

Le premier se situe entre Log 1 et Log 2, il s’agit du passage de la sémiopicturalité à la sémiographie. L’enfant découvre que le sens qu’il construit à partir de l’image peut aussi venir de l’écrit.

Le second passage important est entre Log 2 et Log 3 où l’enfant prend conscience du système alphabétique permettant de représenter une idée par écrit.

Enfin, le troisième passage crucial, entre Log 3 et Alp 1/2, est caractérisé par la prise de conscience qu’il est nécessaire d’utiliser des lettres pour écrire et qu’elles représentent un son du langage oral.