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Lien entre les difficultés de coping et les adolescents de l’enseignement spécialisé

Autorégulation émotionnelle

2.4 Lien entre les difficultés de coping et les adolescents de l’enseignement spécialisé

Pour donner suite aux différents concepts exposés, revenons à la population qui nous a servi d’échantillon et des liens pouvant être fait avec leur mode de fonctionnement en situation de stage pré-professionnel avec, en amont, une intervention visant une meilleure compréhension de leurs émotions lors d’expériences professionnelles.

L’utilité des interventions qui visent à favoriser la compréhension qu’a un enfant des émotions ont été prouvées par les recherches en psychologie mais ce n’est que récemment que le milieu éducatif et des chercheurs en sciences de l’éducation se penchent sur ce questionnement pour une meilleure intégration scolaire (Pons, Doudin, Harris, 2004) Tout

17 comme la connaissance qu’a l’élève de son fonctionnement cognitif, saisir celle de ses émotions « est apparue ces dernières années comme un facteur déterminent de sa réussite scolaire et donc, dans certains cas, de son échec lorsque sa construction est problématique » (Pons, Doudin & Harris, 2004, p. 9). Pons, Doudin et Harris (2004) affirment en effet qu’un élève dont la compréhension des émotions est déficitaire est moins présent pour faire face aux apprentissages scolaires. D’autres auteurs (voir Bosacki & Astington, 1999) ont également montré un lien positif chez les adolescents entre une bonne compréhension de leurs émotions et des compétences sociales qu’ils peuvent déployer.

Malgré de nombreuses recherches (voir Harris et Pons, 2001 ; Pons, Harris et de Rosnay, 2000 ; Saarni, Mumme et Campos, 1998), il est difficile de faire une synthèse générale qui retrace précisément ce qui semble définir la compréhension des émotions. Si l’on reprend les écrits de Pons, Doudin et Harris (2004), ceux-ci définissent trois stades de développement des émotions : premier stade qui est celui de la compréhension externe des émotions, deuxième stade celui de la compréhension interne des émotions et le troisième stade qui est celui qualifié de complexe car « trois nouvelles composantes émergent : compréhension de la nature des émotions mixtes, de l’incidence des règles morales sur certaines émotions et de la possibilité de contrôler le ressenti émotionnel » (Pons, Doudin &

Haris, p.14, 2004). Etant donné notre objet d’étude, c’est principalement le troisième qui nous intéresse et qui apparaît à la pré-adolescence.

Au-delà de caractéristiques générales exposées, des recherches ont montré l’importance de saisir la compréhension des émotions comme étant une caractéristique individuelle et non plus seulement comme des normes développementales (Pons, Doudin &

Harris, 2004). En effet, un enfant de deux ans peut avoir un niveau très élaboré au niveau de ses premières manifestations effective de la compréhension et la mise en sens des émotions alors qu’elles peuvent être quasi inexistante chez un autre enfant de cinq ans (Dunn, Brown &

Beardsall, 1991). On voit donc là de grandes disparités entre les enfants. Il est à noter que ces différences développementales sont tout aussi observables chez deux enfants de 2 et 5 ans que chez deux adolescents. Par ailleurs, on constate une stabilité dans le développement de la compréhension des émotions. En effet, les enfants « qui produisent le moins d’énoncés émotionnels » (Pons, Doudin, & Harris, 2004, p.16) dans leurs premières années de vie, seront généralement ceux qui auront un niveau de compréhension moins élaboré à 12 ans.

Se pose alors la question du côté irréversible de la compréhension des émotions (Pons, Harris et Doudin, 2002 ; Pons, Lawson, Harris et de Rosnay, 2003). Ce même type de

18 questionnement est soulevé par Lafortune (2005) qui expose, même si elle relève l'intérêt de telles recherches, des biais qui peuvent apparaître. Peut-on réellement imaginer faire ces liens aussi directs avec des adolescents selon des postulats exposés pour de jeunes enfants ? Selon Nader-Grosbois (2007) les expériences négatives durant l’enfance comme la négligence, l’institutionnalisation ou une dépression maternelle peuvent « prédisposer l’enfant à répondre à un stress ou à une frustration par des comportements agressifs » (p.52), tandis que Lafortune (2005) ajoute que ce sont les variables intellectuelles qui jouent un rôle majeur dans la compréhension des émotions. Ces différents constats amène la question linguistique dans la manière de vivre et de verbaliser ce que l’on ressent. Il a été exposé précédemment que les interventions peu régulatrices sont implicitement favorisées dans un contexte d’enseignement spécialisé ce qui rend parfois difficile l’apprentissage d’une autorégulation affective et cognitive adéquate. Pelgrims (2013) propose différentes pistes de pratique visant l’apprentissage de l’autorégulation affective qui soient compatibles avec les conditions d’enseignement et les besoins des élèves d’une classe spécialisée. Parmi celle-ci il est proposé d’enseigner le lexique des émotions tout en favorisant la reconnaissance des émotions chez autrui et chez soi-même, ainsi que la connaissance des liens entre événement, son interprétation (appréciation), les émotions et les comportements. Rendre possible l’accès à l’autorégulation serait donc fortement lié au développement du langage (voir Damianova &

Sullivan, 2011; Vallotton & Ayoub, 2011), développement qui marque une étape très fondamentale dans le développement en général (voir Feyrnyhough, 1996; Harris, de Rosnay

& Pons, 2005; Vygotsky, 1978). Vygotsky (1978) a également permis de saisir l’importance des discours privé « dans le développement des conduites autorégulées et son incidence sur l’efficience dans des tâches cognitives » (Bailleux & Paour, 2009, p.38), même s’il s’agit essentiellement de l’autorégulation cognitive. Cependant, de nombreuses recherches (voir Cutting & Dunn, 1999 ; Pons, Lawson, Harris & de Rosnay, 2003) ont montré une corrélation positive entre les capacités langagières d’un enfant et sa capacité à saisir non seulement ses émotions mais également celles d’autrui. L’environnement joue donc un rôle prépondérant dans l’apport d’outils permettant à l’enfant une mise en mots des situations quotidiennes et de sa pensée (Pons, Doudin, Harris, 2004). Par outils langagiers, on entend que la personne qui prend soin de l’enfant aura un discours cohérent et fréquent.

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