Le français colonial : implantation problématique et ponctualité

In document LA FRANCOPHONIE EN ASIE Monographie de l espace social francophone de Huê ( ) (Page 53-62)

II. EXORDE INTERNATIONAL DE LA FRANCOPHONIE

II.2. LE VIETNAM ET LE FRANÇAIS LANGUE COLONIALE CONDAMNEE

II.2.2. Le français colonial : implantation problématique et ponctualité

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en Indochine sur les pas du Corps expéditionnaire français d’Extrême-Orient, elle trouve alors, s’opposant à ses prérogatives, un système d’enseignement profondément ancré dans l’histoire du pays, qui structure les compétences au sein de la société vietnamienne et entretient des relations étroites avec l'Etat. Cela n'empêche pas le système de l’enseignement traditionnel, historique, dynamique et politique de connaître par ailleurs une certaine fixité dans sa pédagogie et le contenu de son enseignement qui demeure essentiellement philosophique et lettré52. Le savoir consiste avant tout à maîtriser la reproduction des formes stylistiques et la rhétorique académique. Il s’agit, pour l’élève des Pagodes, de s’imprégner des normes et de la morale. Les épreuves consistent donc à prouver sa connaissance des textes anciens mais aussi son savoir reproduire la stylistique particulière dite de Bacu (huit parties dont quatre parties principales et quatre secondaires).

Ces restrictions n’incitent pas à l’esprit d’analyse mais favorisent la reproduction au sens strict, le bachotage. Ainsi, la structuration du système d’enseignement produit des effets pervers comme la scolastique, l’absence de sens critique ou la formation d’hommes instruits mais imbus, contraires aux principes confucéens. Pourtant cette fixité relative a permis à l’école traditionnelle vietnamienne de durer jusqu’au vingtième siècle en combinant ses atouts symboliques, économiques et politiques.

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un premier temps, avec le système d’enseignement traditionnel vietnamien.

L’établissement progressif mais jamais totalement dominant de l’école coloniale française va se produire en plusieurs étapes. A la politique de compromis va suivre une modification de l’école traditionnelle. Ces remaniements ouvriront la voie à la destruction de l’enseignement traditionnel pour laisser place au centralisme républicain. Dans ce long feuilleton de près d’un demi-siècle qu’est la confrontation entre les écoles des Pagodes et celles de la République, le premier chapitre s’est joué sur un air de compromis. L’école française en Indochine durant plus de quarante ans, de 1864 à 1907, ne fait pas l’objet d’une conception cohérente à propos de sa finalité en Indochine. Elle va imposer une politique de compromis avec l’école confucéenne et les structures minimales francophones se combinent avec le système d’enseignement vietnamien. La création du collège colonial Quôc Hoc à Huê en 1896 est un exemple typique de cette négociation scolaire. Il accueille deux populations d’élèves. Peuvent s’y inscrire les élèves titulaires du certificat d’étude primaire français et ceux dont l’enseignement est sanctionné par les grades des concours mandarinaux. Mais le dialogue va être progressivement rompu et les débuts réels de l’école coloniale vont coïncider avec le ministère de Paul Bert. Le ministre de l’Instruction Publique, de 1886 à 1890 sous le gouvernement de Léon Gambetta, veut prolonger l’action de Jules Ferry en Indochine et très vite le paulbertisme va devenir le pendant colonial du ferrysme ; et l’école confucéenne de subir ses premières modifications structurelles : l’architecture du système éducatif traditionnel va être calquée sur le modèle français à trois degrés54. Cette superposition des écoles est une volonté politique française de pacification et de domination qui peut prendre deux formes contradictoires suivant qu’elle envisage son action en direction du sud ou du nord du Vietnam : au nord, il s’agit

54 Tableau n° 2 : Architecture du système éducatif traditionnel modifié en 1890 :

Au Hoc Tieu Hoc Trung Hoc

3 ans 4 ans

Enseignement communal Enseignement dans des écoles officielles dans les sous-préfectures et les préfectures.

Enseignement dans les écoles provinciales.

Contrôle sporadique organisé par

des mandarins de l’enseignement. Enseignement effectué par des mandarins assistés

de maîtres français.

Examen : Tuyen Examen : Khoa Concours triennaux

Contenu de l’enseignement :

- Classique (morale, littérature, histoire et géographique du Vietnam)

- Moderne (langue française)

- Etudes morales - Littérature classique - Quôc-ngu

- Sciences (en quôc-ngu) - Langue française Source : Trinh Van Thao, op. cit.

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de s’appuyer sur les paysans locaux, en réalité les propriétaires terriens indigènes, pour s’opposer aux lettrés réfractaires à la présence française (l’enseignement communal est alors privilégié). Au sud et au centre, il faut, a contrario, rallier la Cour de Huê et les lettrés pour s’opposer à l’influence des propriétaires terriens, notamment en Cochinchine (avec l’aide des écoles provinciales). D’un point de vue plus scolaire, le paulbertisme vise à une liquidation politique de l’école traditionnelle. Cette période, quoique de courte durée, va donner sa logique dominante à l’école française en Indochine. Deux hypothèses de développement de l’école apparaissent. Il s’agit d’appliquer une politique discriminatoire en réservant au personnel européen les postes dans l’administration coloniale. Pour cela, il suffit de développer pour les indigènes essentiellement l’enseignement primaire et professionnel ou bien de développer une véritable politique de protectorat. Dans ce dernier cas, il est nécessaire de favoriser l’enseignement secondaire et de maintenir le rôle de l’école traditionnelle pour les cycles primaires. Le choix de l’école républicaine va aller dans le sens d’une liquidation des écoles confucéennes soupçonnées de favoriser le nationalisme suggéré par la Chine. En effet, dès 1905, le gouvernement chinois favorise les voyages d’étude vers l’Est (le mouvement Dong Zu). Les voyages vers le Japon des Lumière (Ere Meiji) sont incités en Chine par la distribution de bourses d’étude. Au Vietnam, un mouvement clandestin va se développer qui favorise, lui aussi, des initiatives du même ordre. Les enseignements choisis à l’étranger, en Chine notamment, privilégient les écoles militaires ou l’apprentissage du droit. Ces démarches représentent une menace directe sur l’autorité coloniale qui ne contrôle plus le développement intellectuel de la population indigène. Pour ces raisons, le successeur de Paul Bert, Albert Sarraut, va accélérer la chute de l’école traditionnelle en Indochine. A cet égard, le Règlement Général de l’Instruction Publique de 1917-1918 est significatif de l’apparition d’une volonté politique pour l’école en Indochine qui devient alors directement un outil de la colonisation. En effet, dès 1918 on assiste à une marche forcée vers l’assimilation scolaire.

II.2.2.2. Domination coloniale et résultats scolaires

L’outil de cette assimilation est le centralisme qui ôte à l’école indigène toute possibilité d’intervenir dans le paysage décisionnel de l’enseignement officiel. L’ensemble des décisions est pris par un organe unique et métropolitain, la Direction Générale de

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l’Instruction Publique. Trois structures scolaires sont décidées pour l’Indochine, avec d’une part les écoles françaises difficilement accessibles pour les populations indigènes, d’autre part les écoles franco-indigènes qui manquent de professeurs qualifiés, et enfin, les écoles professionnelles. Cette structuration de l’enseignement est porteuse de lacunes et de contradictions. Parmi elles, les plus importantes compromettent l’enseignement ; par exemple, l’imposition du français comme langue véhiculaire de l’enseignement rencontre l’absence de maîtres qualifiés. Cet usage du français va procéder également à un double cryptage de l’information pour les élèves indochinois qui doivent désormais décrypter non seulement le contenu informatif des cours qu’ils reçoivent mais aussi leur medium, la langue utilisée pour cette transmission. Ces lacunes vont favoriser la survie, sous une forme nouvelle, des écoles des Pagodes. Pour contrecarrer le niveau scolaire très bas que propose l’école coloniale aux lettrés vietnamiens, les écoles confucéennes privées font leur apparition dans le paysage scolaire indochinois au début du vingtième siècle. En 1933, sous l’impulsion de la Cour de Huê, le système mandarinal tente de se renouveler en modifiant le statut du mandarinat (modification des concours, introduction dans l’enseignement des matières occidentales). Néanmoins, les mouvements d’opposition nationaliste, comme le Parti Communiste Indochinois créé en 1930, attirent plus les éléments réformateurs que l’intelligentsia traditionnelle vietnamienne. Ceci a pour conséquence de limiter l‘impact de la réforme mandarinale. Néanmoins les réactions et la survivance de l’école confucéenne révèlent indéniablement les problèmes structuraux de l’école coloniale et de l’enseignement en langue française. Un des principaux dysfonctionnements du système scolaire colonial, est qu’il s’agit d’un système à deux vitesses. En premier lieu, il existe les écoles françaises dont les enseignants comme les élèves sont des Français de métropole. Le niveau scolaire et les épreuves sont les mêmes qu’en France. En second lieu, l’administration coloniale a mis en place progressivement un système scolaire franco indigène. Ce dernier a un objectif principal : il a pour vocation d’assurer la pénétration du français dans des populations alphabétisées en Nôm ou en Han dans le but de fournir, en le formant, le personnel subalterne pour l’administration coloniale. Or, rapidement le premier objectif paraît inaccessible. La pénétration du français va être remise en cause par l’inefficacité du système d’enseignement franco indigène. Tout d’abord, ce système d’enseignement primaire connaît des carences. Les manuels scolaires sont inexistants et les manuels disponibles sont inadaptés à l’enseignement du français en

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Indochine55, Indochine dans laquelle, pour les élèves indigènes, le français est devenu à la fois une matière scolaire mais aussi le vecteur de l’information. Ensuite, la formation des instituteurs indigènes est minimale et non assistée par du personnel francophone, malgré le lancement, dès les années vingt par la direction de l’Instruction Publique, des revues pédagogiques telles que le bulletin général de l’Instruction Publique, la revue Hoc Khoa,

« Revue Scientifique » et la revue Su Pham Hoc Khoa, « Revue Scientifique de Pédagogie ». Enfin, la pénétration de l’enseignement est faible et la population scolarisée en 1932 ne dépassera deux pour cent de la population que tardivement en 1942, pour atteindre quatre pour cent56. En définitive, l’école coloniale franco-indigène est très sélective et la plupart des élèves du primaire rentreront chez eux sans possession de la langue française. Face à la sélection de l’école française en Indochine, face à son système à deux vitesses qui dévalorise les diplômes de l’enseignement franco-indigène, la population vietnamienne trouve des solutions techniques à l’enseignement par la constitution et le maintien d’écoles privées. L’école traditionnelle et l’école coloniale se trouvent ainsi en situation de concurrence, sur le territoire du Vietnam. La francisation de la population n’est alors qu’une réalité partielle, discutable, au regard des statistiques scolaires. En 1913, le Vietnam compte plus de quinze mille écoles confucéennes et près de dix mille élèves se préparant aux épreuves mandarinales, sous la conduite de deux cent trente-neuf mandarins de l’enseignement. Malgré les efforts de l’école coloniale, l’école traditionnelle obtient toujours des résultats d’alphabétisation que l’école française ne parvient pas à envisager. Au lendemain de la seconde guerre mondiale, il subsiste plus de quatre-vingt dix-sept pour cent d’enfants qui ne sont pas scolarisés en français et deux pour cent seulement des adultes sont instruits en langue française. Sur les hauts plateaux, des villages entiers demeurent analphabètes en langue française. Ainsi, les résultats linguistiques de la présence française au Vietnam sont discutables si on regarde les résultats de l’école coloniale en 1945 et que l’on jauge son impact vis-à-vis de la population totale. Parce que c’est bien de cela dont il s’agit ici, d’impact en terme quantitatif et qualitatif. L’impact quantitatif a toujours été et reste faible par rapport à la population totale mais également par rapport à la population scolarisée, qui représente dans les pays où le français n’est pas langue nationale, une base de comparaison plus

55 Le gouvernement français crée, en 1924, une commission d’élaboration des manuels scolaires.

56 TRINH VAN THAO, op.cit., p.53.

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significative que la pénétration globale de la langue. L’école coloniale n’a jamais scolarisé en langue française plus de cinq pour cent de la population et l’école moderne en langue française représente en moyenne deux apprenants pour mille étudiant une langue étrangère57 au Vietnam.

II.2.2.3. Une francophonie discutable

Cette situation n’est pas un préalable propice à l’idée durative du français au Vietnam. De plus, la période francophone coloniale, dont les impacts linguistiques et cognitifs sont discutés car ils témoignent des faiblesses de l’enseignement de et en langue française pour la période 1885-1955, va se poursuivre par une phase de modernisation accrue post-coloniale du Vietnam (1955 -1986) dynamisée par la lutte pour la réunification qui connaît deux périodes linguistiques défavorables au français. La première période commence avec l’arrêt de la colonisation française et prend fin de la réunification du Vietnam. La seconde période s’étend de 1975 à 1990. La première période post-coloniale va voir l’apparition de la langue anglaise au Vietnam, qui, avec son entrée dans le delta du sud va se diffuser jusqu’au centre du pays. L’impact de l’anglais est immédiat et massif. La présence américaine au Vietnam provoque une coupure radicale, politique mais aussi scolaire, linguistique avec le Vietnam colonisé, d’autant que dans l’immédiate indépendance celui-ci a mauvaise réputation. La présence coloniale française laisse derrière elle, lorsqu’elle quitte le Vietnam, un système d’enseignement francophone vieillissant qui n’est pas parvenu à combiner résurgence de structures traditionnelles et caractéristiques modernes.58. Mais c’est aussi un système de contingentement policier et politique de la vie

57 Les cahiers de la francophonie, collectif, numéro 5, Haut Conseil de la Francophonie, Paris, novembre 1997, p.12.

58 La présence française coloniale en Indochine se traduit par l’introduction de trois agents de modernisation (l’école, les techniques et la médecine). Pourtant, si cette modernisation a eu lieu suivant cinq aspects (modernisation littéraire, artistique, corporelle, de la famille, modernisation technologique), elle ne touche en revanche principalement que les intellectuels et les artistes urbains. « Sous l’impulsion des agents modernisateurs et sous l’effet des milieux porteurs de modernité, la société urbaine vietnamienne a quelque peu changé après quelques décennies de colonisation. La campagne, quant à elle…/…semblait rester à l’écart de ces entreprises et de ces bouleversement matériels et culturels…/…

dont la presse et la littérature parlaient abondamment » in NGUYEN, Van Ky, La société vietnamienne face à la modernité. Le Tonkin de la fin du XIXe siècle à la Seconde Guerre Mondiale, p.131.

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intellectuelle, civile59 et économique vietnamienne, parce que pouvant être révolutionnaire comme le retrace Patrice Morlat60. C’est une course de vitesse61 à mort qui s’organise entre les autorités coloniales et les intellectuels vietnamiens. Une course qui se joue plus pour leur existence même que pour la lutte à laquelle ils se destinent. Dans ce mécanisme colonial répressif décrit par Morlat, se cachent les buts intellectuels réels de la colonie. Il s’agit de produire de la main-d’œuvre qualifiée, des ressources, mais produire en maintenant fermées les possibilités de promotion sociale, nationale, de libération. Ces résultats de la présence coloniale et de l’école ferryste vont condamner pendant trente ans le développement du français en Asie du Sud-Est et le Vietnam va décider, à la différence des pays africains de 1970, d’autres orientations politiques et linguistiques que le rapprochement avec la France. Dans le pays, le russe est devenu la première langue d’enseignement après le quôc-ngu. L’accroissement des relations avec l’URSS détermine l’augmentation de son apprentissage. L’URSS a été un allié inconditionnel de la République Démocratique du Vietnam, spécialement durant la guerre avec les Etats-Unis et son rôle de partenaire économique demeure62. Avec la fin de cette guerre, les relations entre le Vietnam et la seconde puissance mondiale vont aller en se développant. En juin 1978, le Vietnam fait officiellement partie du COMECON. Cette adhésion va donner lieu, la même année en novembre, à la signature entre les deux pays d’un traité de paix, d’amitié et de coopération63 dont les termes du renouvellement, par tacite reconduction, en font un traité quasi permanent voir définitif. Le Vietnam, dès la fin de la guerre américano-vietnamienne, va donc accroître sa dépendance, tant économique que militaire avec l’URSS et va devenir un instrument de pénétration du communisme russe en Asie du

59 Ainsi, quand on pense à l’héritage colonial de la France au Vietnam, il ne faut pas oublier les habitudes de contingentement et d’annihilation de la vie civile qu’elle apporte. Cette attitude a préparé la société vietnamienne à accepter l’écrasement de la vie civile par le communisme vietnamien et a favorisé politiquement la venue de ce régime. « Légalement, politiquement, la société civile n’est rien [dans le communisme vietnamien]. L’Etat est tout…/…Comment aurait-il pu en être autrement ? Dans les sociétés qu’ils dominaient, les impérialistes occidentaux…/…ont simultanément suscité l’aspiration démocratique et étouffé ses chances de succès…/…Au Vietnam, l’étouffement a été tel qu’il n’y a pas eu de place pour une alternative à la voie du nationalisme » in HEMERY, Daniel, La bureaucratie comme processus historique in La bureaucratie au Vietnam, collectif, p.24.

60 MORLAT, Patrice, La répression coloniale au Vietnam (1908-1940), p.255.

61 Idem, p.111.

62 « La coopération économique est le pilier historique des relations vietnamo-russes. L’industrie pétrolière reste un secteur d’avenir » in La Russie veut accroître ses investissements, Le courrier du Vietnam, numéro 1947, le 12 juin 2000, Hanoi, p.8.

63 C’est le temps de l’ « Amitié et coopération avec le Vietnam » in RICHER, Philippe, Jeu de quatre en Asie du Sud-Est, p.204.

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Est. Dans ces conditions, l’apparition, puis l’augmentation de l’apprentissage du russe au Vietnam paraît tout à fait légitime, d’autant plus que les possibilités que pourraient représenter la Chine ou la France sont, depuis 1954 pour la France et depuis 1978 pour la Chine, devenues impensables. En ce qui concerne la présence linguistique française au Vietnam et sa durée, plusieurs facteurs condamneront jusqu’au début des années 1990, l’usage du français dans l’enseignement. Tout d’abord, les conséquences de l’école coloniale en Indochine ne sont pas étrangères à cette désaffection. L’action civilisatrice française en Indochine va avoir des conséquences désastreuses pour la continuité du français, qui ne va durer véritablement que ce que va durer la colonisation. L’imposition du système ferryste d’enseignement va se produire en opposition partielle puis totale au système traditionnel d’enseignement. Cette imposition à la fois méthodique et hasardeuse, laissera de profondes séquelles dans les relations entre système d’enseignement traditionnel et système français ; le premier fortement dévalorisé intellectuellement et administrativement par le second. Cette antinomie ne profitera pas à la survie du français après l’indépendance. De plus, la fin de la guerre américano-vietnamienne va apporter, avec la complicité des Américains, les cours d’anglais sur les tableaux noirs des écoles du sud de la péninsule indochinoise. L’impact économique des Etats-Unis au Japon et le développement de l’Association des Pays du Sud-Est Asiatique appuyée par l’Australie anglophone font de l’anglais, depuis la fin de la guerre, la langue du développement de l’Asie moderne et participante aux relations commerciales et culturelles avec l’Amérique du Nord. Ces changements64 se font au détriment du français qui est renvoyé à l’ordre du privé (comme cela fut le cas pour les écoles des Pagodes pendant la présence française) et finalement, la langue française va devenir l’apanage de ceux qui ont durablement connu la présence des colons francophones. Quant au chinois, s’il est toujours une langue enseignée, il est en repli, cela dès la présence française et à cause de son opposition aux écoles des Pagodes. Plus tardivement, les conflits sino-vietnamiens, à partir de 197865, font que l’apprentissage du chinois revêt un caractère antipatriotique. Cette désaffection a été amorcée par les efforts de la République Démocratique du Vietnam et de son dirigeant Hô Chi Minh en direction de l’alphabétisation en quôc-ngu. Ainsi, la langue vietnamienne de

64 « Dès l’apparition du colon, son action transformatrice des structures de l’enseignement va s’accompagner d’un repli de l’enseignement en Han et du nombre d’enseignants en Han » in TRINH VAN THAO, op. cit., pp.36 et 37.

65 VANDERMEERSCH Léon, Le nouveau monde sinisé, p.113.

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l’enseignement confucéen, la langue du pouvoir mandarinal et le français verront progressivement entre 1950 et aujourd’hui leur diffusion se limiter au profit du quôc-ngu, du russe et de l’anglais. Cependant, en dépit de la désaffection francophone après leur indépendance des pays nord-africains et de ceux d’Asie du Sud-Est, il n’en demeure pas moins que l’Afrique dans les années soixante-dix va être le continent créateur de la francophonie telle que nous la connaissons actuellement, c’est-à-dire une réunion d’Etats profitant des possibilités (parfois minces) linguistiques de leur pays pour assurer la cohésion identitaire nationale et la communalisation économique internationale. Pourtant, la situation linguistique des Etats francophones précurseurs, les conditions de développement des structures scolaires et politiques vont produire une francophonie différente du schéma idéologique premier (celui de 1970) veillant au développement des populations nationales pour être productrices d’exclusion sociale, scolaire ou politique.

Cependant, au niveau mondial, les principales composantes internationales, qui vont former la francophonie des années quatre-vingt dix à deux mille sont rassemblées et le principe de la coopération intergouvernementale via les associations francophones (comme l’Agence universitaire francophone) est posé. Le contexte idéologique et linguistique trouve sa définition négativement en opposition à l’anglophonie hégémonique. Acteurs, structures et idéologies sont en place et il n’est plus alors question que d’élaboration, d’absorption des opérateurs différents pour former une communauté (d’institutions, d’universités, de partenaires financiers) linguistique.

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