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La recherche «lecture-écriture émergente»

4. Cadre méthodologique

4.1. La recherche «lecture-écriture émergente»

Les équipes de recherche de Laurence Rieben et Madelon Saada-Robert ont travaillé de nombreuses années sur l’enseignement/apprentissage de la lecture/écriture au cycle élémentaire en collaboration avec les enseignantes de la Maison des Petits. Ces enseignantes sont très expérimentées et leur poste implique la collaboration à la recherche.

problème, la solution n’est pas immédiate mais suppose un cheminement de résolution non continu, dans lequel les erreurs jouent un rôle fondamental (Saada-Robert et al., 2005, p. 27).

LES SITUATIONS-PROBLEMES

L’équipe de Saada-Robert et Rieben ont mis en place quatre situations-problèmes.

Premièrement, la situation de lecture/écriture émergente constituée d’une part d’une

«séquence de lecture émergente (LE) où l’enfant est amené à lire/raconter son livre à un enfant plus grand» et d’autre part «une séquence d’écriture émergente (EE) où l’enfant dessine un passage de l’histoire et écrit «comme il pense, comme il sait » un bref texte qui raconte son dessin » (Saada-Robert et al., 2005, p. 29). Ce sont les premiers pas des enfants de 4 ans dans la lecture et l’écriture. Ainsi, avant même de maîtriser ces connaissances formellement, les enfants peuvent investir leur rôle de futur lecteur /scripteur.

Nous reviendrons sur cette situation pour la décrire plus finement par la suite.

Deuxièmement, la dictée à l’adulte (DA), une situation permettant à l’enfant de s’exprimer par écrit, en dictant à l’enseignant ce qu’il veut écrire. Ainsi, l’enfant peut prendre conscience de la différence entre le langage parlé et l’écrit. C’est également une première entrée en matière pour la mobilisation du code écrit.

Troisièmement, la situation du texte de référence (TR) conduit les enfants à produire un texte collectivement sous forme de dictée à l’adulte. Ensuite, les élèves produisent eux-mêmes un court texte en utilisant les mots du texte de référence. Avec l’aide de l’adulte, les enfants cherchent des mots dans le texte de référence. Ici, la prise en charge de l’élève pour l’entrée dans l’écrit a lieu par la recherche, dans un texte de référence, des mots qu’il veut utiliser pour s’exprimer par écrit.

Finalement, la production textuelle orthographique (PTO) qui intervient à la fin du cycle élémentaire, se fait par la prise en charge complète par l’élève de sa production écrite dans ses aspects textuels et scripturaux.

Ces quatre situations-problèmes font respectivement appel simultanément à plusieurs composantes du savoir qu’il s’agit de traiter ensemble. Nous reproduisons ci-dessous le

tableau avec les composantes en lecture/écriture émergente selon Saada-Robert et al., (2005, p. 49).

Tableau 5 : Les composantes formelles du savoir lecture/écriture repris de Saada-Robert et al., (2005 p.49)

Représentation fonctionnelle : connaissance des pratiques de l’écrit, leurs finalités – à quoi elles servent -, comment s’apprend la langue écrite, etc.

Stratégies d’apprentissage, explicitations, argumentations, etc.

Composantes métacognitives

Métalangage (conceptualisation des notions)

Composante pragmatique : but de l’activité présentée, son enjeu, son destinataire, son déroulement

Composante sémantique : contenu thématique

Organisation et structure textuelles : propriétés des genres ; organisateurs de cohérence et de progression (cohésion)

Composantes textuelles discursives

Composante morphosyntaxique interphrastique

Composante morphographique : segmentation lexicale, prise de conscience d’unités morphographiques grammaticales et lexicales Composante visuelle logographique : logos, indices saillants, longueur de mots, unités sublexicales

Composantes alphabétique : connaissance des lettres (nom) Conscience phonologique : rimes, attaque/rime, syllabes, phonèmes Correspondance phonographique : « système » alphabétique Composantes scripturales

linguistiques

Composantes orthographique immédiate et conventionnelle (double voie visuelle-phonologique), en identification et en production)

Le tableau 5 recouvre l’ensemble des composantes du planisphère de la lecture de Goigoux et Cèbe (2006) que nous avons reproduit à la page 36 de notre travail. En effet, on retrouve l’ensemble des pôles du planisphère (culture de l’écrit, compréhension de texte, compréhension de phrases, lecture de mots, écriture de mots, production de texte) et d’autres composantes propres à la situation de lecture/écriture émergente.

petites, afin d’inscrire durablement les apprentissages. Il s’agit par exemple du travail sur les prénoms des élèves, de différentes activités autour des livres ou encore des messages d’écriture inventée. La dictée à l’adulte est également utilisée dans ces activités spécifiques.

Les quatre situations-problèmes sont dominantes respectivement dans chaque degré mais se chevauchent tout au long des degrés élémentaires. Ce prolongement temporel est important, car il donne à l’apprentissage de la littéracie un emboitement spiralaire. «Les apprentissages médiatisés actuels, tels qu’ils se déroulent en classe, non seulement nécessitent l’activation des connaissances antérieurement construites, mais doivent être articulés, pour se conserver, à ces connaissances telles qu’elles sont déjà organisées en mémoire à long terme par le sujet apprenant» (Saada-Robert et al., 2005, p. 10).

Nous allons expliciter de manière approfondie la situation-problème de lecture/écriture émergente car elle occupe une place centrale dans notre recherche. Cette situation- problème est composée de deux séquences : la lecture émergente et l’écriture émergente.

Voyons en détails ces deux séquences.

LA SEQUENCE LECTURE EMERGENTE

La première séquence, lecture émergente, comporte cinq phases qui se déroulent, en principe, sur une période de deux à trois semaines :

Phase 1 : présentation et discussion du projet général (ancrage pragmatique : but, destinataire et déroulement de la séquence). Cette première phase est essentiellement orale. Il s’agit, en effet, de permettre aux élèves de comprendre dans l’interaction le but des activités que l’enseignante va leur proposer.

Phase 2 : lecture interactive avec hypothèses (construction du sens à travers l’image et le texte). Pour commencer, l’enseignante montre aux enfants la première de couverture du livre et leur demande ce qu’ils voient et ce qu’ils pensent découvrir dans cette histoire (formulation d’hypothèses). Ensuite, grâce à la mise en relation des hypothèses faites sur les images et mises à l’épreuve lors de la lecture de l’album par l’enseignante, ils peuvent découvrir progressivement qu’il est nécessaire de lire le texte pour comprendre l’histoire.

Le but de l’enseignante est d’introduire un album, de capter les élèves et de leur faire saisir l’importance de leur travail en raison de la fonction communicative du texte de l’album pour autrui.

Phase 3 : lecture finale complète par l’adulte (vérification du sens par le texte).

Phase 4 : relecture et activité autour de l’histoire (consolidation de la compréhension de l’histoire). Il s’agit d’activités spécifiques autour du texte comme par exemple mettre dans l’ordre les images de l’histoire.

Phase 5 : lecture émergente (protolecture : énonciation orale d’un écrit ; prise de conscience des propriétés graphiques). Il s’agit pour l’enseignante de rappeler le but du déroulement de l’activité en intégrant un enfant plus âgé qui jouera le rôle du récepteur de l’histoire. Tandis que l’enfant (le plus jeune) lit/raconte l’histoire à l’enfant plus âgé. (Saada-Robert et al., 2005, p. 30-32.)

LA SEQUENCE ECRITURE EMERGENTE

La seconde séquence, écriture émergente, est constituée de six phases se déroulant sur deux séances :

Phase 1 : présentation et discussion du projet (ancrage pragmatique, but, destinataire, et déroulement de la séquence). Il s’agit de constituer un cahier personnel avec tous les écrits de l’année et de discuter des différences dans la progression, avant de le présenter aux parents.

Phase 2 : dessin d’un épisode du livre (expression picturale d’un contenu sémantiques).

Phase 6 : mise en valeur de la progression : portfolio.

Il s’agit pour les enfants d’exprimer par écrit ce qu’ils ont compris d’un épisode du livre abordé durant la séquence de lecture émergente. Ils dessinent au cours de la phase 2 d’écriture émergente un épisode de l’histoire et lors de la phase 4 l’expriment par écrit

« comme ils savent » (Saada-Robert et al., 2005, p. 33-34).

A travers cette séquence d’écriture émergente, «les objectifs spécifiques travaillés sont ceux d’une protoécriture : la prise de conscience de la fonction de l’écriture (proche mais différente de celle du dessin), c’est-à-dire la nature représentationnelle de l’écrit mais aussi la différenciation entre les dimensions sémiopicturale (sens par l’image) et sémiographique (sens par les écrits).» (Saada-Robert et al., 2005, p. 34).

Le plan de la recherche « lecture/écriture émergente » est le suivant :

Quatre temps de prise de données (T1 en septembre ; T2 en novembre ; T3 en janvier et T4 en mai/juin) durant l’année scolaire constituent la dimension longitudinale de l’étude de la progression des stratégies d’apprentissage construites et activées par les élèves. A chaque temps, trois outils complémentaires ont été utilisés.

En premier lieu, un bilan psycholinguistique individuel a été pratiqué avec chaque enfant quatre fois durant l’année scolaire, avec les mêmes épreuves, dans le but de suivre la progression de ses compétences linguistiques. En deuxième lieu, les séquences didactiques de lecture et d’écriture émergentes, selon la démarche décrite plus haut, ont été observées.

En troisième lieu, un entretien métagraphique individuel a été passé, durant lequel le chercheur questionne l’enfant sur sa production écrite et sur ses représentations de l’écrit.

Pour une vision synthétique du déroulement de la recherche, nous reprenons partiellement le tableau présenté page 62 de Saada-Robert et al., (2005).

Tableau 6 : moments de prises de données

repris de Saada-Robert et al., (2005 p.62) Temps 1

septembre

Temps 2 Novembre

Temps 3

Janvier

Temps 4 Mai-juin

Bilan psycholinguistique individuel

…. …. Bilan psycholinguistique

individuel Séquence didactique

- LE - EE

Léo et Popi : le toboggan

Séquence didactique - LE

- EE

Léo et Popi : Popi perdu et retrouvé

Entretien métagraphique Entretien métagraphique

Population :

La partie empirique de cette recherche s’est effectuée à la Maison des Petits durant l’année 1999/2000 avec une population de 18 élèves de CE1 (première enfantine) dont 9 garçons et 9 filles. L’âge moyen des enfants en début d’année scolaire (septembre) est de 4,3 ans (min.

= 3,11 – max. = 4,10) (Saada-Robert et al., 2005, p.62).

Pour notre recherche, nous nous sommes intéressées à trois élèves de la classe de 1E susmentionnée. Nous avons choisi deux filles et un garçon Lau ; Ali et The. Nous les avons sélectionnés de la manière suivante : nous avons lu l’ensemble des protocoles de lecture émergente des 18 élèves. Puis, nous avons repris ces protocoles en focalisant notre attention sur les élèves dont les protocoles comportaient le maximum d’interactions avec l’enseignante ou les chercheuses, ceci dans le but de pouvoir analyser ces interactions et en déduire quelles en étaient le type. Nous avons également examiné leurs productions d’écriture émergente afin de choisir des élèves dont la progression nous paraissait intéressante entre le début et la fin de l’année scolaire. Suite à cela, nous avons fait une première sélection. Le choix final s’est orienté vers Ali, Lau et The car il y avait peu d’éléments d’analyse les concernant à T1 et T4 dans les résultats de la recherche

« lecture/écriture émergente ».

Convention de transcription et de dépouillement :

Pour notre propre recherche, nous avons utilisé directement les protocoles retranscrits des séances de lecture et d’écriture émergentes dont les méthodes de récolte et de transcription de données sont décrites dans les pages 64 à 68 de Saada-Robert et al., (2005).

Présentation des données :

Nous disposons des données suivantes :

• protocoles des deux séances de lecture interactive avec hypothèses (phase 2 de la séquence de lecture émergente), (annexes C et D),

• protocoles de lecture émergente à un pair (phase 5 de la séquence de lecture émergente), (annexes E, F, G),

• productions en écriture émergente, (phase 4 de la séquence d’écriture émergente) en lien avec les commentaires métagraphiques, (annexes H, I, J).