L’écriture émergente

Notre recherche s’intéresse à la « lecture/écriture émergente » d’enfants dans leur première année d’école, année de transition fondamentale entre la famille (lieu des premières acquisitions du langage) et l’école (lieu où se poursuit cette acquisition par un enseignement spécifique). Les recherches de Ferreiro nous semblent donc fondamentales également pour l’analyse de nos données.

Emilia Ferreiro a exploré le rapport des jeunes enfants d’âge préscolaire avec le langage écrit. Elle a cherché à saisir le chemin de découverte emprunté par les enfants pour comprendre la langue écrite. Ses équipes ont mené de nombreuses recherches dans le domaine de l’acquisition de la langue écrite dans plusieurs pays, l’Argentine, le Mexique et la Suisse notamment.

Les enfants qui ont participé à ses recherches provenaient de milieux diversifiés (scolarisés ou non, en contact régulier avec l’écrit ou non) et étaient âgés de 4 à 9 ans.

Ces travaux, publiés d’abord en espagnol, ont été traduits dans « L’écriture avant la lettre » dont nous reprenons ici les éléments clés du premier chapitre (Ferreiro, 1988/2000, pp. 13 à 64).

Ces recherches sont basées sur les principes fondamentaux du cadre psychogénétique élaboré par Piaget.

Ferreiro souligne dans un premier temps, que pour la langue écrite comme pour beaucoup de domaines de connaissances fondamentales (numérique, espace, sériation temporelle, structuration des relations des objets physiques), les débuts de connaissances ne sont pas considérés comme scolaires mais proviennent bien du préscolaire.

Dans cette publication, Ferreiro s’attache à démontrer que :

1. « il est justifié de parler d’évolution de l’écrit chez l’enfant » (p. 14) mais que cette évolution n’est pas influencée uniquement par l’intervention éducative et qu’en outre il existe une psychogenèse de la langue écrite (c’est-à-dire des étapes successives dont les mécanismes constitutifs sont rattachables par niveaux successifs),

2. pour la compréhension de l’écrit, « l’enfant rencontre et doit résoudre des problèmes de nature logique, comme dans n’importe quel autre domaine de la connaissance ».

Cette chercheuse pose au préalable une clarification relative à deux distinctions :

1. aspects figuratifs versus aspects constructifs :

représentations» (p. 15). C’est ce deuxième aspect qu’elle a privilégié dans ses recherches.

2. lecture versus écriture :

Ferreiro envisage la langue écrite non pas selon la tradition scolaire, qui distingue arbitrairement les activités de lecture de celles d’écriture, mais comme « un objet de savoir complexe, de nature sociale » (p. 15) que l’enfant tente de s’approprier, d’une part, en l’interprétant (lire) et d’autre part, dans ses tentatives de production (écrire).

Elle se focalise dans cette publication sur l’aspect production pour tenter de comprendre le niveau de conceptualisation des sujets.

Elle examine ensuite l’évolution des conceptualisations sur l’écrit, dont elle distingue trois périodes :

1. la première est essentiellement centrée sur la recherche d’une distinction entre le dessin et l’écrit.

2. la deuxième porte sur « la construction de modes de différenciation entre les enchaînements de lettres en jouant alternativement sur les axes de différenciation qualitatifs et quantitatifs » (p.16).

3. la troisième permet la mise en place de la relation entre la dimension orale du langage et sa représentation graphique.

Nous présentons ci-dessous, de manière plus approfondie, les caractéristiques de ces trois périodes.

Première période

Durant la première période, l’enfant va chercher des paramètres distinctifs entre les marques graphiques figuratives (dessins) et les marques graphiques non figuratives (par une définition négative de l’écrit, en le qualifiant de « ce qui n’est pas du dessin »). Il cherche en outre à constituer des séries de lettres comme des objets substituts, c’est à dire un moyen de représenter ce qu’il pense, ce qu’il veut exprimer. Il recherche également les conditions d’interprétation de ces objets substituts.

Pour nommer ses productions non iconiques, l’enfant utilise indifféremment des expressions comme « c’est des lettres » ou « c’est des numéros » mais pas nécessairement dans leur sens conventionnel.

« Ce qui est vraiment important est le fait de chercher à établir une distinction entre l’iconique et le non-iconique, entre dessiner et écrire (ou, plutôt, entre les résultats de ces deux actions) » (p.17). C’est pourquoi « ce n’est pas par hasard que l’arbitraire des formes utilisées aussi bien que l’organisation linéaire comptent parmi les premières caractéristiques présentes dans l’écriture des enfants » (p. 17).

D’autre part, il est également important de séparer, pour les distinguer, les deux modes de production graphique que sont l’iconique et le non-iconique. Néanmoins, au début de cette première période, l’enfant ne les distingue pas encore car « les lettres sont des objets particuliers du monde externe qui partagent avec tous les autres objets le fait d’avoir un nom.

Elles ne veulent rien « dire », n’ayant pas encore le statut d’objet substituts. » (p. 20)

Pour que les lettres deviennent des objets substituts, les enfants passent par la mise en relation de textes et d’images. En mettant en relation image et texte, les enfants ont à l’esprit

« que dans le texte se trouve le nom de l’objet (de l’objet réel ou de l’objet dessiné) » (p. 21).

Pour exprimer la différence entre le dessin et l’écrit, ils nomment l’objet dessiné au moyen d’un article indéfini, par exemple « une guitare » mais n’utilisent pas d’article pour parler de ce qui est écrit. Ainsi, l’enfant va répondre « guitare » à la question « ça dit quoi ?» de l’expérimentateur qui lui montre le mot guitare. Cette distinction fine de langage est considérée par Ferreiro comme « l’une des indications les plus sûres de la constitution des lettres (organisées en série) en tant qu’objets substituts » (p.21).

Deuxième période

aussi parfois des chiffres ou des pseudo-lettres mais l’important est que la représentation graphique ne soit pas iconique. On retrouve ici la distinction iconique non iconique mise en place au cours de la première période, « elle s’intègre aux nouvelles constructions » (p. 22).

Concernant la question de la quantité minimale, la majorité des enfants s’accordent à considérer qu’il faut trois lettres pour que « ça dise quelque chose » mais « cela ne veut pas dire que l’enfant soit en mesure de l’interpréter, ni même qu’il cherche à trouver une interprétation» (p. 23).

A partir de ces deux exigences, quantité minimale et variété intra-figurale, il y aura deux axes de différenciation : l’axe quantitatif et l’axe qualitatif.

A partir de ces deux axes, il se produit une nouvelle centration cognitive qui va permettre progressivement l’interprétation des textes, de sorte que l’interprétation s’appuyant sur le contexte de la première période va pouvoir être dépassée.

Les enfants cherchent alors des modes de différenciation des écrits en se centrant tour à tour sur l’axe quantitatif ou sur l’axe qualitatif, pour rechercher finalement une coordination des deux.

Les enfants progressent de manière significative lorsqu’ils « élaborent un nouveau critère qui peut être énoncé ainsi : pour qu’on puisse « lire » des choses différentes, il faut une différence objective dans les textes eux-mêmes (indépendamment du contexte et des intentions du producteur). A partir de là, pour l’enfant producteur de textes, la question qui se pose est la suivante : « comment créer des différences dans les textes pour représenter des mots différents» (p. 24).

Lorsqu’ils veulent donc différencier les mots entre eux, les enfants sont confrontés à un manque au niveau de leur propre répertoire de lettres. Au lieu d’inventer de nouvelles graphies, « ils trouvent une solution remarquable, à savoir qu’en changeant la position des lettres dans l’ordre linéaire, on obtient des totalités différentes » (p. 25). Voici un exemple qui illustre cette combinatoire :

Repris de Ferreiro (1988/2000 p. 25)

Certains enfants utilisent un autre procédé, ils essaient de mettre en relation les variations quantitatives de la représentation écrite avec des variations quantitatives de l’objet référé.

« Les noms des objets plus grands devraient s’écrire avec plus de lettres que ceux des objets petits, de même pour le plus gros, le plus lourd, le plus nombreux ou le plus âgé » (p. 27). Par exemple, « Jorge (5 ; 3) écrit « ours » avec trois lettres et « petit ours » avec seulement deux. Quand nous lui demandons pourquoi il a mis deux lettres, il répond :

« Parce que … il est petit » » (p. 27).

En ce qui concerne ce procédé de différenciation, Ferreiro souligne « que la recherche d’une

différenciation quantitatifs et qualitatifs sont utilisés conjointement par les enfants mais de façon non systématique.

La recherche de la systématisation sera l’objet de la période suivante. Néanmoins, avant de parler de cette troisième période, il est nécessaire d’examiner les problèmes de nature logique auxquels l’enfant est confronté pour « comprendre la nature de l’objet qu’est l’écriture socialement constituée » (p. 31).

Problèmes logiques soulevés par la compréhension du système alphabétique

Ces problèmes de logique auxquels l’enfant est confronté dans la compréhension du système alphabétique sont au cœur de la vision du rapport entre l’apprentissage de la langue écrite et la psychogenèse des catégories logiques de la pensée. Selon une position présentée comme piagétienne « les catégories logiques de la pensée semblent jouer le rôle de prérequis, de sorte que […] le niveau de structuration logique propre aux opérations concrètes [est] nécessaire pour initier cet apprentissage ».

Néanmoins, Ferreiro réfute cette affirmation car celle-ci présuppose d’une part que l’apprentissage de la langue écrite débute lors de sa présentation scolaire et d’autre part qu’il faudrait attendre que la logique soit constituée pour l’appliquer aux contenus de la langue écrite.

Cette vision de la logique permet de penser « qu’on s’attend à trouver la logique à l’œuvre précocement (non pas la logique constituée mais une logique en cours de constitution) » (p. 34) et donc naturellement dans les démarches de l’enfant pour comprendre la langue écrite.

A partir de là, il est important de comprendre quels sont les problèmes de logique dans le cas de la langue écrite. Selon ce que Ferreiro a déjà évoqué dans cette publication, il s’agit de : « rapport entre la totalité et les parties ; coordination des ressemblances et différences ; construction d’un ordre sérial ; construction des invariants ; correspondance terme à terme. » (p. 34). Les stratégies utilisées par les enfants durant la seconde période sont des exemples de coordination de ressemblances et de différences.

Afin de mieux comprendre ce qui va se passer dans la troisième période du développement de la connaissance de la langue écrite, il faut se centrer sur le rapport entre la totalité et les parties et sur la correspondance terme à terme, qui sont centrales dans cette période.

Relations entre la totalité et les parties constituantes

Le premier point est de savoir, si une fois que l’enfant a constitué une série de lettres (la lettre est donc devenue objet substitut) qu’il interprète, il peut aussi donner une interprétation aux lettres qui constituent la série. La réponse est non à ce moment-là. En effet, « les éléments graphiques (lettres) ne sont rien de plus que les « briques » nécessaires à la constitution d’une totalité interprétable » (p. 35), de sorte que « les propriétés attribuées à la totalité sont donc attribuées sans plus aux parties, une fois que la totalité a été constituée » (p. 35).

L’écriture de noms d’objets au pluriel permet à l’enfant de commencer à établir un rapport entre le tout et les parties. Par exemple : « Abraham (4 ; 7) écrit « voiture » avec cinq lettres lorsqu’il s’agit de confectionner un panneau sur un présentoir contenant cinq petites voitures… » (p. 37). De cette façon, « chaque lettre compte pour un objet (un élément de l’ensemble), et le tout représente aussi bien l’ensemble que le mot pluriel » (p. 37).

Ferreiro souligne qu’à un même stade de développement, on observe deux modes de construction de substantifs au pluriel selon que les enfants écrivent d’abord le mot au singulier pour passer ensuite au pluriel ou bien qu’ils l’écrivent directement au pluriel.

Un substantif écrit directement au pluriel sera écrit au moyen d’une lettre pour représenter chaque objet « parce qu’il ne s’agit pas d’une lettre isolée (qui ne serait pas « lisible » en soi) mais d’un élément d’un ensemble » (p. 38). En revanche, pour un substantif écrit d’abord au

commente : « un petit chat » ; il ajoute les mêmes trois lettres à côté et dit : « les petits chats ici » ; il ajoute encore une fois la même série (le résultat est « OAIOAIOAI ») en disant « encore un chat ».

D’autre part, l’enfant prend progressivement conscience que « la forme linguistique parlée – c’est à dire le mot – est aussi composée de parties, tout comme l’écriture dont il contrôle la production » (p. 40).

Cette prise de conscience syllabique joue un rôle fondamental pour la suite de la construction des savoirs à propos de la langue écrite. Ferreiro émet deux hypothèses à propos des interactions entre les connaissances langagières générales et la compréhension de l’écrit. Elle pense la deuxième hypothèse la plus probable.

La première hypothèse envisage « un développement progressif de la notion de décomposition syllabique des mots [qui] se ferait de manière indépendante et pourrait ensuite s’appliquer à la compréhension de l’écrit » (p. 40). Ce travail se ferait d’abord sur l’oral pour trouver par la suite une application à l’écriture.

La seconde hypothèse postule que ce serait les problèmes cognitifs liés à la compréhension de l’écrit (surtout le rapport entre la totalité et les parties) qui feraient prendre conscience à l’enfant que le découpage syllabique pourrait lui permettre de dépasser les problèmes rencontrés. Il y aurait donc :

Deux voies indépendantes de travail sur la syllabe qui se rejoindraient par la suite ; mais l’apparition de la syllabisation serait une réponse à des problèmes spécifiques posés par la compréhension de l’écrit, et pas seulement l’application d’un savoir-faire obtenu dans d’autres contextes. (p. 40)

A partir de là, l’enfant commencera à centrer sa réflexion sur le rapport entre chaque partie du mot oral (les syllabes) et chaque partie du mot écrit (les lettres). Il établira une correspondance terme à terme entre les parties de ces deux ensembles que nous verrons au cours de la troisième partie.

La correspondance terme à terme

La correspondance terme à terme se construit progressivement avant de passer à la comparaison des parties émises avec les parties écrites.

Ferreiro cite en exemple l’évolution d’une enfant issue du milieu des bidonvilles. Cette enfant écrit à l’âge de 4 ans (4 ;1) en utilisant des petits ronds qu’elle dispose « en vrac sur la page, sans orientation privilégiée. Par la suite, à 4 ans et 8 mois elle aligne les petits ronds de manière bien serrée. Un peu plus tard, à 4 ans 9 mois, lorsque les chercheurs lui demandent d’écrire quelque chose qui aille bien avec l’image, elle place ses petits ronds de manière bien alignée au-dessous du dessin. Enfin, à 5 ans, « au lieu de tracer une série de petits ronds pour chaque image, elle n’en met qu’un pour chaque objet ou personnage de l’image » (p. 42). Elle utilise donc la correspondance : une graphie pour chaque objet, comme de nombreux autres enfants à cet âge. Voici sa production (p. 43) :

Puis vient une nouvelle hypothèse : « le mot prononcé est décomposable en parties, en

« petits bouts » les uns à la suite des autres, tout comme le nom écrit est un composé de parties placées dans un certain ordre». La correspondance terme à terme entre les parties de l’oral et les parties de l’écrit donne lieu au début de la phonétisation de l’écriture.

La troisième période du développement

Le début de cette troisième période est caractérisé par l’hypothèse syllabique qui ne sert dans un premier temps qu’à justifier une production écrite sans que cette dernière n’ait été guidée par ce principe syllabique.

Avant de contrôler leur production au moyen de l’hypothèse syllabique, les enfants sont confrontés à de nombreuses difficultés. Par exemple, avec les mots ne contenant qu’une ou deux syllabes : comment concilier quantité minimale et correspondance terme à terme entre éléments de la production orale et parties de l’écrit. Les enfants utilisent une même lettre pour transcrire des syllabes différentes.

Cette hypothèse syllabique joue un rôle fondamental dans l’évolution de l’écrit chez l’enfant qui, pour la première fois, « trouve un moyen général qui lui permet de comprendre le rapport entre la totalité et les parties la composant ; pour la première fois, il trouve un moyen général de régler la quantité de lettres et même de l’anticiper » (p. 50).

On rencontre aussi des écritures syllabiques axées sur les voyelles, par exemple la suite

« aioa » pour « Ma-ri-po-sa » (papillon) et d’autres sur les consonnes, comme avec la suite

« plm » pour « pa-lo-ma » (colombe).

Si les enfants comprennent leur propre manière d’écrire, ils rencontrent une difficulté de compréhension majeure par rapport aux productions écrites de sujets déjà alphabétisés.

« Chaque fois qu’ils tentent d’appliquer l’hypothèse syllabique aux écrits produits par des adultes, ils trouvent un surplus de lettres » (p. 56).

Cette résistance de l’écriture socialement constituée va pousser les enfants à chercher un moyen d’analyse plus fin afin de pouvoir traiter les lettres en surplus. Ce sera alors une période intermédiaire appelée syllabicoalphabétique. Par exemple, la suite « maiosa » pour

« mariposa » (papillon) dont la première et la dernière syllabes sont transcrites alphabétiquement et les deux syllabes intermédiaires sont écrites syllabiquement.

Finalement, cette évolution conduit l’enfant à la compréhension des principes de bases du système alphabétique, il comprend les règles de production écrite

Remarques finales

Ferreiro termine sur le problème posé par l’appropriation d’un système de représentation socialement constitué comme l’écriture et défend le point de vue de l’existence d’une réelle psychogenèse de la langue écrite. Le système de représentation qu’est l’écriture alphabétique ne devrait pas être considéré « comme un simple codage des unités sonores en unités graphiques » (p. 59). En effet, une vision aussi simpliste ne permet pas de comprendre les difficultés des apprenants face à l’appropriation de la langue écrite et ne permet donc pas une intervention appropriée de la part de l’enseignant.

Elle relève encore que dans tout système de représentation « certaines propriétés et relations du réel » (p. 62) ne sont pas retenues dans la représentation et doivent donc être réintroduites lors de l’interprétation de la représentation. « C’est pour cette raison que tout acte de lecture (donc d’interprétation) est un acte de reconstruction (et pas un simple décodage) » (p. 62).

Ce processus d’interprétation des textes écrits/reconstruction du réel nous semble aller dans le même sens que la conception présentée par Cèbe (2008) lorsqu’elle explique dans son cours que le lecteur doit « se faire le film, dans sa tête » pour comprendre ce qu’il lit.

Sur la base des travaux d’Emilia Ferreiro, Jean-Marie Besse (2000) a conduit des

De plus, il se distancie des explications habituellement données à l’échec de l’apprentissage de la langue (déterminismes sociaux, écarts culturels, dysfonctionnements cognitifs) car elles engendrent une spirale négative plaçant l’enseignant dans une position d’impuissance

« face à un enchaînement de causalités défavorables » (p. 27). De plus, elles ne permettent pas d’expliquer pourquoi des élèves avec des déterminismes sociaux défavorables ou des dysfonctionnements cognitifs comme la dyslexie, par exemple, parviennent à une réussite scolaire puis professionnelle.

A la suite de ces constats, il envisage trois points importants pour rendre plus efficace cette appropriation de la langue.

Premièrement, une excellente compétence professionnelle des enseignants qu’il décrit à la suite des grands pédagogues du XXe siècle (Freinet et Decroly) comme « la part propre de l’enseignant » qui

suppose une compétence quant au diagnostic fin des possibilités des élèves, une information tenue à jour sur les dynamiques d’apprentissage dans un contexte de plus ou moins grande appropriation, la capacité de mettre en place des dispositifs didactiques adaptés aux objectifs et au public. (p. 28)

Deuxièmement, la prise en compte par l’enseignant de l’activité de l’enfant, c’est à dire, tenir compte du « travail » que l’enfant est capable de faire sur la langue écrite avant d’en connaître les règles, comme l’explique également Ferreiro dans ses recherches. Ce travail de l’enfant vise à la construction de connaissance et porte sur :

-­‐ les fonctions de l’écrit : à quoi ça sert ?

-­‐ les caractéristiques de l’écrit : il est différent de l’image, de la parole, mais en quoi ? -­‐ sur l’organisation même du système d’écriture : que veulent dire les lettres, les mots,

-­‐ les caractéristiques de l’écrit : il est différent de l’image, de la parole, mais en quoi ? -­‐ sur l’organisation même du système d’écriture : que veulent dire les lettres, les mots,