Jacques-Dalcroze

Toutes les propositions de l’éducation nouvelle remettaient en question la pédagogie traditionnelle qui voit l’élève comme un récipient destiné à être rempli par le savoir de l’enseignant. Jacques-Dalcroze propose une approche qui rompt avec ce paradigme traditionnel dans la relation enseignant/élève/savoir. Du temps où il était professeur au conservatoire de Genève, Jacques-Dalcroze s’interrogeait notamment sur le programme d’harmonie, il sentait que la plupart des étudiants n’arrivait pas à entendre mentalement les sons des accords et encore moins les enchaînements harmoniques (Jacques-Dalcroze, 1921). En tant que musicien accompli il savait bien qu’un concept musical bien appris était forcément lié à une représentation mentale de la réalité sonore. Pour construire mentalement la musique, Dalcroze considère qu’il est donc essentiel de placer l’élève, le corps de l’élève, au centre du processus de l’enseignement de la musique (Berchtold, 2000; Brice, 2004; Santos, 2001) et considère qu’il établit un traitement de l’information musicale à travers ses propres mouvements, à travers les mouvements de son corps. Conçue en 1909, cette méthode s’appelle d’abord « Eurythmique » puis « La Rythmique ». Dans la Rythmique l’apprenant doit exécuter des mouvements de danse en adéquation avec le rythme musical qu’il/elle est en train d’apprendre. Chez Dalcroze la création sous la forme d’improvisation est une partie intégrante du processus d’apprentissage :

« The method naturally falls into three divisions:

(a) Rhythmic movement.

(h) Ear training,

(c) Improvisation (practical harmony). »

(Dalcroze, 1905. Cité par Comeau, 1989, p. 87)

Cependant, en dépit de l’importance accordée à la création, Dalcroze n’indique pas comment encadrer l’activité créative. Il semble laisser à l’enseignant le choix du moment et de la manière d’intégrer la création lorsqu’il affirme que

« Le besoin de créer est commun à tous les enfants, et le maître ne doit perdre aucune occasion pour tirer parti de ce goût et de ces dispositions. Qu’il essaie dès le début des études de faire improviser de courtes phrases de deux mesures, puis de quatre, puis de huit [...]. » (Jacques-Dalcroze, 1919, p.

40) 4.3 Carl Orff

La méthode Orff (Orff, 1963) est le produit du travail d’une équipe dont Carl Orff était le directeur. La caractéristique la plus connue de cette méthode est l’utilisation d’un instrumentarium spécifique, plus couramment connu comme « des instruments Orff » (Bolduc, 2011) de petits instruments de percussion mélodiques comme des claviers de type xylophone ou glockenspiel, ou encore des instruments de percussion rythmiques, souvent fabriqués par les élèves. Derrière la simplicité des instruments, se trouve l’intention de faire de la musique au plus vite avec un minimum de gestes techniques. L’improvisation occupe une place importante dans l’approche Orff.

Comeau relève ainsi l’aspect créatif de la méthode Orff :

« La créativité, pratiquée sous la forme de l’improvisation, est l’objectif majeur de l’approche Orff. Tous les mediums d’expression sont utilisés pour l’improvisation : le mouvement, la voix parlée, les percussions corporelles, les instruments à percussions rythmiques et mélodiques. Les enfants explorent la sonorité des mots, des mélodies et des instruments, puis inventent et choisissent des fragments rythmiques et mélodiques, les utilisant pour créer des accompagnements, des introductions et des codas à leurs chansons. » (Comeau, 1989).

Cette description rend compte du caractère exploratoire de l’activité créatrice chez Orff. La création est vue ici comme un moyen de découvrir des sons et des effets sonores. Il n’y a pas une préoccupation quant à la forme de la pièce créée ni quant à sa structure. S’agissant d’une chanson, il ne sera pas question de la considérer tonale, bitonale ou atonale. Ce que l’on observe chez Orff est que l’activité créative est une expérience éphémère, qui doit laisser des traces dans l’esprit des apprenants et que ce sont ces traces dans l’esprits qui valident la pièce créée par l’apprenant. La création s’inscrit parfaitement dans les étapes du processus d’apprentissage chez Orff, identifiées par Moore comme étant: « L’exploration, l’imitation, l’expérimentation et, enfin, la création » (Moore, 2006, p. 23). La création chez Orff vise surtout les occasions d’apprentissage ouvertes par le processus créatif.

4.4 Zoltán Kodaly

La contribution de Kodaly à une systématisation de l’éducation musicale a marqué les pratiques tant en Europe qu’aux États-Unis (Choksy, 1999 cité par Thomas-Lee, 2003). Kodaly propose l’initiation musicale à partir de l’héritage folklorique de l’enfant, car, selon lui, le matériau doit être en même temps « intelligible et artistique » (Zemke, 1990 cité par Thomas-Lee, 2003) et le matériel folklorique présente ces deux qualités.

Il reste que les prescriptions de Kodaly sont souvent fondées sur ses propres expériences et croyances. Il propose par exemple que pour qu’elle soit effective, l’éducation musicale des enfants doive commencer lorsque ceux-ci ont entre trois et quatre ans (Kodaly cité par Choksy, 1999). Cependant, il ne donne ni justification scientifique ni d’autres informations concernant les expériences qui l’ont mené à cette conclusion.

A noter que l’éducation musicale, telle que les pionniers la perçoivent, concerne plus précisément l’éducation à la musique tonale, le solfège étant le pilier central de cette formation. Selon Comeau, cela n’est pas complètement valable pour Dalcroze étant donné que sa méthode, la rythmique, vise la sensibilisation à la musique (Comeau, 1989) et cela se fait en termes de rythme et de sonorités d’une façon plus large, sans viser des pièces particulières.

Dans tout les cas, pour Maneveau « toutes ces méthodes, ont le mérite de fonder l’éducation musicale sur l’expérience immédiate » mais que, entre autres, elles

« n’évitent pas l’écueil du solfège et ne résolvent rien de fondamental à son sujet. » (Maneveau, 1977, p.184).

4.5 Les approches en éducation musicale à la fin du XXe siècle

Après ces pionniers, les initiatives dans le domaine de la pédagogie de la musique ont été nombreuses. Dans un contexte où la pédagogie active s’est consolidée dans l’enseignement de la musique, les nouvelles pratiques des compositeurs de musiques du XX^e siècle (ou contemporaines) ont été intégrées à l’enseignement musical de manière à ouvrir les mentalités et les curricula. Tous ces changements dans le domaine artistique, ainsi que dans celui des théories de l’apprentissage ont contribué à changer les paradigmes en éducation musicale et ont vu l’émergence de plusieurs

mouvements proposant des approches pédagogiques pour l’enseignement de la musique (Agosti-Gherban, 2000).

« En prenant la définition que [John] Cage donne à la musique comme étant

«les sons qui nous entourent» et peu importe que l’on soit à l’intérieur ou l’extérieur des salles de concert¹⁷.» Cage cité dans (Schafer, 1986, p. 96).

Schaeffer va utiliser cette logique pour faire de l’écoute « pensante » un canal pour la perception des nouvelles formes musicales et également pour promouvoir la prise de conscience des problèmes de l’environnement.

« Le développement de l’oreille pensante prépare les étudiants à l’ensemble de l’ambiance acoustique ainsi qu’aux nouvelles formes de musique d’aujourd’hui.¹⁸» (Schafer, 1986, p. viii).

Mauray Schafer initie ses élèves à la notion de « paysage sonore » (Schafer, 1986) faisant référence à la prise de conscience des sonorités qui nous entourent et des structures autonomes formées par ces sonorités. Un exemple d’activité de ce type est l’écoute attentive de tous les sons environnants, dès la sonorité de ses propres paupières jusqu’aux sons venant de l’extérieur (idem). De plus, il propose à ses élèves de recréer des paysages sonores à partir des sonorités préenregistrées des sons quotidiens (Schafer, 1986). Les sonorités environnantes servent alors de matériau de base à la composition mais donnent aussi l’occasion de discuter autour du thème des pollutions sonores et autres. Cette approche proposée par Schafer vise également le

« nettoyage de l’oreille » c’est à dire le développement d’une écoute attentive, en l’occurrence l’écoute attentive des sonorités ambiantes. Les activités de ce genre servent, selon Schaeffer, au développement d’une attitude d’écoute qu’ira favoriser la prise de conscience des « paysages sonores » qui les entourent en même temps qu’elle les prépare à la musique d’aujourd’hui.

Les pédagogues de la fin du XX^e siècle, notamment John Paynter, Keith Swanwick, Mauray Schaffer et François Delalande (Delalande et al., 1984; Paynter & Aston, 1970; Schafer, 1986; Swanwick, 1999) proposent l’intégration systématique des activités de création dans le processus d’enseignement et d’apprentissage de la musique. Au-delà des différences entre les approches proposées par ces pédagogues, il est possible d’affirmer avec Gruhn que

17 « Music is sounds, sounds around us whether we’re in or out of concert halls ».

18 « Ear thinking expands traditional concept of ear training in order to prepare the student for the new forms of today’s music and the acoustic environment at large ».

« [Les pédagogues de l’approche éveil créativité] coïncident dans leur entendement de la créativité comme processus qui engage la pensée imaginative, favorisent des stratégies divergentes, et des appels à des expériences personnelles actives qui peuvent être traduites en formes symbolique.» (Gruhn, 2005, p. 222)

En ce qui concerne la création et l’improvisation musicales, Paynter et Aston (1970), proposent l’intégration de celles-ci dans formation du musicien. Par ailleurs, chez Swanwick cette dimension créative constituera un des aspects essentiels de son modèle pédagogique C.L.A.S.P.¹⁹ (Swanwick 1979) qui est constitué par la création, les lectures sur la musique, l’audition de musiques, la technique instrumentale (ou vocale) et l’exécution musicale. Dans ce modèle, trois dimensions sont essentielles dans le processus d’apprentissage de la musique : la création, l’audition et l’exécution ; et deux autres (les lettres entre parenthèses) sont considérées par Swanwick comme des dimensions auxiliaires à l’apprentissage : la lecture et la technique.

De son côté, Delalande, plus proche de l’initiation musicale et partisan de l’introduction de l’improvisation dans le processus d’enseignement-apprentissage de la musique (Delalande, 1989), n’accorde pas à la création le statut d’activité essentielle.

Il propose de développer d’abord chez les enfants les goûts et les aptitudes communs aux musiciens de toutes les civilisations (Delalande, Vidal, & Reibel, 1984), ce qui doit leur permettre d’apprendre de manière efficace la technique d’un instrument de musique, ou d'assimiler plus en profondeur un code musical particulier²⁰.

Même si les approches restent différentes, on peut retenir deux aspects communs non seulement dans les propositions de Delalande, mais aussi dans celles de Swanwick, Paynter et Schaffer : l’écoute active et la création comme étant essentielles à l’apprentissage de la musique. Ces théoriciens de l’éducation musicale constituent le courant que Valentine appelle « éveil-créativité » (Valentine, 2000), auquel adhère ce travail. A l’instar de Giglio (2007), nous considérons que ce courant sert de liaison entre les théories de l’éducation et les approches en éducation musicale du XX^e siècle.

19 En anglais : C pour Creation, L pour Literature, A pour Audition, S pour Skills et P pour Performance 20 Pour Delalande la notion de « code » est liée aux codes culturels du contexte social de l’apprenant.

« La communauté éducative a lentement reconnu à quel point les enfants peuvent apprendre quand ils créent (Levi, 1991) et à quel point l’incertitude (…) d’une production créative en classe peut faire découvrir d’autres facettes des élèves à partir de leurs travaux originaux. La créativité musicale en classe englobe les composantes de la personne de l’élève, de la personne enseignante, du processus de créativité/d’apprentissage, de la pression du contexte socioculturel, matériel, institutionnel et historique (Rodhes, 1961) ainsi que du produit (œuvre palpable) (Sloboda, 1985; Madsen, 1987 ; Kratus, 1991; McPherson, 1996 ; Bruner, 1996). » (Giglio, 2007, p. 199)

De la lecture des auteurs liés à l’éveil créativité, il est possible de dégager que la création, l’appréciation (écoute engagée) et l’exécution instrumentale/vocale sont les trois manières d’approcher la musique ; par conséquent l’apprentissage de la musique doit passer préférentiellement par ces trois activités (Swanwick, 1979). Cette approche met les apprenants non seulement au centre du processus d’apprentissage, comme favorisant la construction des connaissances à travers des activités, en accord avec les principes de la pédagogie active (Bruner, 1960). En outre, l’on peut inviter les étudiants/es à créer, à apprécier ou à jouer de la musique tout en cherchant à faire ressortir l’organisation de sonorités (Delalande, 1984) dans le but de développer une écoute génératrice d’un sens.

Le sens musical semble être une préoccupation récurrente des musiciens et pédagogues de la fin du XX^e siècle. A ce propos, Swanwick fait l’usage de la notion de métaphore pour faire référence au processus psychique consistant à lier ce que l’individu écoute et un sentiment ou un vécu (Swanwick, 1999, p. 13). En effet, chacun peut attribuer une signification à l’objet musical qu’il écoute, le métaphoriser. L’objet musical devient alors une image sonore qui pointe vers une réalité ou un songe.

Or, nous pensons que la reconnaissance d’une forme sonore comme étant musicale dépend inextricablement des expériences musicales de l’individu et que cette forme sonore, une fois reconnue comme musique, nécessite que l’auditeur lui attribue un sens, sens qui peut être la métaphore d’un souvenir personnel ou un sens socialement construit, comme un hymne ou une comptine.

En revanche, il y a un élément qui ressort du raisonnement de Swanwick sur la métaphorisation d’une forme musicale et qu’il ne traite pas : c’est la forme musicale en tant que telle. Cet élément n’est pas, à notre avis, une métaphore en soi, mais plutôt une abstraction. Par exemple, dans la phrase « (...) ses yeux étaient comme deux

boules de feu » la métaphore est immédiatement identifiable, car il est possible de remplacer l’image des «deux boules de feu » par « yeux rouges exorbités» et maintenir le sens de la phrase en changeant complétement les mots. En revanche, la séquence do – re – mi - do / do – re – mi - do, devient une métaphore lorsqu’elle renvoie un individu francophone à son enfance et/ou à l’image d’un moine appelé Jacques. On peut remplacer une séquence musicale par une autre séquence censée être son image, mais la deuxième doit garder un maximum d’éléments communs avec la séquence originale. Par exemple, do – re - mi♭- do / do – re - mi♭- do peut être une métaphore de la séquence originale. Mais la métaphore ne sera plus possible si l’on modifie complétement la séquence. En somme, du point de vue du matériau sonore, les éléments de la musique tonale - et peut être de toutes les musiques - ne font référence qu’à d’autres éléments de même nature. Il s’agit de structurer des éléments sonores, abstraits, et le sens de cette structuration dépendra d’une perception socialement construite. Le fait qu’une musique puisse évoquer une image ou une histoire, est la conséquence d’une activité mental de l’auditeur et dépend directement de son bagage culturel.

Au vu de ce qui précède, nous pensons que l’opposition entre matériau musical et matériau sonore, proposée par Swanwick, n’est pas appropriée. Il serait à notre avis plus pertinent de parler de différents niveaux d’abstraction du matériau musical, ou de matériaux musicaux dont le niveau d’abstraction permet l’expérience métaphorique.

Nous proposons alors de considérer les notes et les valeurs rythmiques comme étant des catégories musicales élémentaires. Les segments mélodiques tels que le motif, le segment de phrase et la phrase mélodique, sont formés par ces catégories élémentaires agencées selon certains critères, les critères de la musique tonale.

L’agencement des notes et de rythmes ainsi réalisé vise le sens tonal (notes de la tonalité, notes de passages etc.), et de cette manière le compositeur favorise l’engagement de l’auditeur dans l’expérience métaphorique. Nous considérons ces séquences de notes comme étant de structures musicales d’un niveau plus élevé d’abstraction.

La note et une valeur rythmique isolée par exemple, constituent des éléments musicaux dont le bas niveau d’abstraction ne suffit pas à engager une expérience musicale. En ce sens, les éléments fondamentaux du cours de solfège (dont nous

avons fait l’inventaire plus haut) sont des catégories musicales de base, ou des éléments musicaux de bas niveau d’abstraction. Au contraire, un segment extrait d’une mélodie, pour qu’il constitue le motif de celle-ci, doit être un matériau éveillant en l’individu une idée de sens, le mettant ainsi sur la voie d’une expérience musicale et peut-être métaphorique.

Les autres fondements du solfège comme le tempo, la pulsation et les symboles rythmiques, sont des éléments que l’on peut également considérer comme étant de bas niveau d’abstraction, étant donné l’impossibilité de les décomposer en unités musicales inférieures.

Essayons de considérer ce processus à travers une analogie. Si l’on veut apprendre à un enfant à nommer les parties du corps humain on le ferra à partir des membres et des autres parties immédiatement visibles du corps : la tête, le tronc, etc. Il ne serait pas envisageable d’apprendre à observer le corps humain en faisant des incursions directement au niveau de cellules, globules etc. en faisant des références « en passant » aux membres, à la tête, etc. La notion de tissu est déjà le résultat d’une analyse plus approfondie qui nous amènera aux éléments discrets²¹ du corps qui sont les cellules. Or, nous pensons que c’est bien de cela qu’il s’agit lorsqu’on analyse la didactique du solfège traditionnel. Certes, un des buts de l’enseignement-apprentissage du solfège est que l’élève soit capable d’écouter une mélodie et à travers d’une écoute analytique représenter ses unités discrètes : les notes et les valeurs rythmiques. Sauf que lorsque l’individu démarre l’apprentissage du solfège ces éléments ne sont pas perceptibles/intelligibles. C’est d’ailleurs pour cette raison que nous avons utilisé l’expression « unité discrète » pour qualifier ces éléments qui seuls représentent une rupture mais qui déterminent une continuité lorsqu’ils sont placés dans un système. Les mathématiciens en font usage pour faire référence aux éléments qui n’apparaissent pas directement dans un objet étudié mais qui sont déterminant dans la composition de l’objet (Robert, 1995).

« En termes de matière, la discrétion est la négation de l’accrétion qui signifie que la matière s’agrège, que chaque morceau suivant vient se coller avec les précédents. Elle suppose la formation d’une continuité. A l’inverse, la discrétion suppose des éléments ou des points successifs sans contact entre eux. » (Paris, 2013 ch. 5)

21 Comme en informatique, nous entendons comme éléments discrets ces éléments qui n’engagent pas une continuité.

Cela est bien le cas des notes dans une mélodie : ce que l’auditeur écoute est la forme déployée à travers le temps (Miroudot, 2000). Comme nous avons vu avec Swanwick, l’auditeur n’interagit pas avec des notes mais avec l’objet formé par celles-ci, la mélodie. Ce n’est que dans une démarche de notation que l’auditeur, muté en musicien, va écouter/décomposer la mélodie en notes et en valeurs rythmiques.

C’est alors à partir de ce point de vue que nous plaçons le développent de la capacité à percevoir les notes. Pour y parvenir l’apprenant devrait passer par de continuités de plus en plus courtes, jusqu’à ce que la perception de ruptures soit une étape déjà dans la zone proximal de développement (Vygotsky, 1980). Pour ce faire il serait peut-être nécessaire que l’enseignement-apprentissage de la notation musicale passe par des formes intermédiaires et leurs relations : relève des phrases ou segments qui se répètent ou qui se répondent, observer les transformations subies par ces segments, pointer les cadences car elles constituent de repères importants, etc.

Ce sont ces éléments-là que nous considérons comme des intermédiaires entre le plus haut niveau d’abstraction, représenté par la mélodie, et le plus bas niveau, représenté par ces éléments discrets que nous appellerons des catégories élémentaires de la musique tonale (les notes, les valeurs rythmiques et les éléments graphiques : portée, clefs, etc.). Par ailleurs, les notations par neumes (chapitre 2) à notre avis opèrent à ce niveau intermédiaire d’abstraction.

4.6 La didactique du solfège et le sens musical

Les différentes approches proposées par les musicien-éducateurs du XX^e siècle ne semblent pas avoir touché le solfège. Il en va de même pour le développement des théories sur la didactique générale, pendant les trente dernières années.

Les différentes approches proposées par les musicien-éducateurs du XX^e siècle ne semblent pas avoir touché le solfège. Il en va de même pour le développement des théories sur la didactique générale, pendant les trente dernières années.