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Chapitre II Cadre théorique 44

2.1 Premier objectif : comparaison avec le CdCF 45

2.1.3 Inclusion scolaire 62

En adaptation scolaire, l’inclusion scolaire vise à éliminer la ségrégation entre les élèves HDAA et les autres élèves, en offrant à ces premiers la possibilité de recevoir des services éducatifs adaptés à leurs besoins avec les élèves de leur âge (Legendre, 2005). L’école inclusive a pour visée la scolarisation de tous les élèves dans les classes régulières (Hébert et Lafontaine, 2010). Il s’agit d’une école aux pratiques différenciées.

Fonctions tirées du CdCF des manuels scolaires adaptés :

F13. Augmenter la fréquence des activités en grand groupe où l’élève participe.

F27. Favoriser le travail en coopération entre les élèves de la classe. F38. Favoriser l’acceptation de l’élève par les autres enfants de la classe.

L’inclusion scolaire comporte trois dimensions soit l’inclusion physique, l’inclusion sociale et l’inclusion pédagogique (Rousseau et Bélanger, 2004). L’inclusion physique vise à ce que l’élève en difficulté soit scolarisé dans une classe qui accueille des pairs de son âge sans difficulté. L’inclusion sociale vise à ce que l’élève côtoie le plus souvent possible ses pairs de son âge. Par exemple, l’élève en difficulté peut diner et participer

au cours d’éducation physique avec ses pairs de la classe. Ensuite, l’inclusion pédagogique vise la participation la plus optimale possible de l’élève en difficulté aux activités pédagogiques de la classe. C’est là un des défis de la différenciation pédagogique. Pour l’UNESCO (1994), l’inclusion n’est pas la panacée, ni une fin en soi, il s’agit d’un contexte. Un contexte où des personnes dites « handicapées » peuvent utiliser des référents de la société pour être plus adaptées à la vie de tous les jours (UNESCO, 1994). Les personnes dites « handicapées » apprennent au contact des personnes dites « normales » et les personnes « normales » deviennent plus ouvertes aux différences (UNESCO, 1994; Legendre, 2005). La réussite de l’inclusion scolaire nécessite un service de soutien pour l’enseignement, une collaboration école-famille efficace, des programmes de formation du personnel et de l’enseignement individualisé (Legendre, 2005).

Deux fonctions du cahier des charges fonctionnel des manuels scolaires adaptés ont pour objet la différenciation pédagogique permettant l’inclusion pédagogique.

Fonctions tirées du CdCF des manuels scolaires adaptés : F24. Faciliter la différenciation pédagogique par l’enseignant.

F32. Fournir à l’enseignant la possibilité de modifier ses exigences pour répondre aux besoins de l’élève.

La différenciation pédagogique s’inscrit dans un continuum comprenant la flexibilité, l’adaptation et la modification (ministère de l'Éducation des Loisirs et du Sport, 2006). De ce point de vue, la F32 est incluse dans la F24. Nous les évaluerons donc ensemble.

La flexibilité pédagogique est la pratique d’un enseignement souple qui offre des choix à l’ensemble des élèves (ministère de l'Éducation des Loisirs et du Sport, 2006). Par exemple, l’enseignant peut suggérer à l’ensemble de ses élèves de choisir entre deux thèmes celui qui les intéresse le plus. Wehmeyer (2002) propose d’offrir de multiples représentations du contenu (papier, numérique, audio, film, etc, d’offrir de multiples options d’expression (écrire un texte, faire un oral, faire une affiche, faire une

présentation Power Point, etc.), offrir de multiples options de participation (différentes places que peut prendre l’apprenant). La compétence évaluée est ici inchangée.

Les adaptations permettent à l’enseignant d’apporter des changements à une situation d’apprentissage ou d’évaluation pour un élève qui a des besoins particuliers sans pour autant changer la compétence à évaluer (ministère de l'Éducation des Loisirs et du Sport, 2006). Dans les milieux de pratique les enseignants ont tendance à faire une planification pour l’ensemble de leur classe et non pas pour répondre aux besoins d’un élève en particulier (Scott, Vitale et Masten, 1998). Par exemple, un élève ayant un déficit de l’attention pourrait réaliser sa composition écrite dans un autre local, pour ne pas être dérangé par les bruits ambiants. L’enseignant évalue la compétence de l’individu à écrire des textes selon les mêmes critères que pour les autres élèves, il s’agit d’adaptation.

De plus, de nombreux chercheurs proposent des ajouts au programme pour les élèves HDAA : enseignement de stratégies mnémoniques, enseignements de stratégies d’autorégulation, enseignement de stratégies d’apprentissage, etc (Janney et Snell, 2004; King-Sears, 2001; Nolet et McLaughlin, 2005; Wehmeyer, 2002). Wehmeyer (2002) met de l’avant la nécessité d’utiliser des aides techniques pour favoriser l’accès au programme régulier : calculatrice, télésouffleur, version audio etc.

Finalement, la modification permet à l’enseignant d’apporter des changements dans la nature même de la situation d’enseignement ou d’évaluation (ministère de l'Éducation des Loisirs et du Sport, 2006). Les modifications s’adressent uniquement aux élèves ayant un plan d’intervention. Par exemple, restreindre la quantité de problèmes à résoudre en mathématiques, modifie l’évaluation. L’analogie présentée à la figure 2 est, à notre avis, plutôt abstraite. Quoi qu’il en soit, la flexibilité pédagogique y est présentée comme un coup de pouce pour tous les élèves, l’adaptation est de fournir un texte agrandi aux élèves ayant des troubles de la vision et la modification des critères

d’évaluation constitue une aide encore plus grande pour certains élèves ayant de grandes difficultés (HDAA).

Fig.2. La pyramide de la différenciation (ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport Direction de l’adaptation scolaire, 21 février 2007)

Si, dans une intention d’accessibilité universelle, l’école visait à permettre à tous ses élèves d’obtenir des résultats équivalents, il serait bien peu probable d’atteindre cet objectif sans adaptation. Trois types de design peuvent encadrer ces adaptations.

Le design inclusif peut contribuer à l’atteinte de l’accessibilité universelle sont (Rocque et coll., 2011) :

Le design inclusif consiste à éliminer les facteurs d’obstacle et à inclure des facilitateurs, afin que le plus grand nombre d’utilisateurs puissent arriver à des résultats équivalents. Les auteurs mentionnent que ce type de design s’applique très bien à la conception d’un nouveau produit et qu’il peut être problématique lorsqu’il s’agit d’un produit déjà existant que l’on voudrait modifier pour toute la société. Une stratégie du design inclusif est de se servir d’un « groupe de référence » pour assurer l’accessibilité à tous. «Le principe est simple : les obstacles rencontrés par les personnes ayant des limitations

fonctionnelles révèlent des difficultés vécues, à un degré moindre, par tous les usagers» (Lanctôt, 2010, p.4). Par exemple, pour la dimension motrice, les personnes en fauteuil roulant servent souvent de groupe de référence. Afin de prendre en compte la dimension cognitive de l’accessibilité universelle, Langevin, Rocque, Ngongang et Chaghoumi (2012) considèrent comme groupe de référence les personnes qui ont des incapacités intellectuelles. Ces personnes ont des caractéristiques bien documentées comme une pensée préopératoire, une attention sélective et une mémoire de travail déficitaires, un manque de stratégies en résolution de problème, etc. (Dionne, Langevin, Rocque et Paour, 1999).

Des études menées dans différents secteurs ont confirmé que la complexité de la tâche prescrite est le plus important facteur d’obstacle pour ces personnes. Et parmi les sources de complexité, l’instabilité est, et de loin, la plus fréquente et la plus importante (Langevin et coll., 2012). L’instabilité est présente partout et se manifeste sous différentes facettes : instabilité sémantique (ex. passer par «démarrer» pour éteindre son ordinateur), instabilité morphologique (ex. les formes minuscule et majuscule très différentes comme «a» et «A»), instabilité de code (ex. les multiples façons d’écrire le phonème [o] en français, comme os, ot, op, au, eau, ault, etc.), instabilité de procédure (ex. selon le modèle d’autobus, la procédure pour en descendre peut varier), instabilité d’emplacement (ex. le commutateur de mise en route change de place d’un ordinateur à l’autre), etc. Au contraire, la stabilité, sous ces mêmes facettes, réduit la complexité et facilite la réalisation de tâches de nature cognitive. Une réduction systématique de la complexité serait bénéfique non seulement à l’ensemble des personnes susceptibles d’éprouver des limitations cognitives, mais aussi à toute la population, surtout dans des secteurs d’activités qui «cultivent» la complexité (ex. tout l’univers numérique). C’est pourquoi les personnes qui ont des incapacités intellectuelles sont le groupe de référence de cette thèse.

Bref, nous avons présenté ici le cadre de référence qui nous permet d’évaluer les premiers impacts du prototype des manuels scolaires adaptés et avons justifié le choix de cibler un groupe de référence.

Pour le deuxième objectif de cette recherche, la seconde partie est consacrée au cadre de référence lié au concept de couts.