Os gêneros do discurso estão presentes no cotidiano dos falantes. Eles surgem nas várias esferas da atividade humana, possuem um repertório ilimitado e é através deles que os homens se comunicam. Os gêneros são formas tipificadas e historicamente situadas e caracterizam as ações sociais (BAZERMAN, 2005 e 1998; BRONCKART, 1999; MARCUSCHI, 2003; KOCH, 2004).
O filósofo russo Bakhtin, em seu livro Estética da criação verbal (2003), afirma que os gêneros do discurso resultam em formas – padrão “relativamente estáveis de um enunciado, determinados sócio – historicamente”, ou seja, eles podem sofrer atualizações e modificações ao longo do tempo. Segundo ele, os gêneros refletem as diversas formas de representação de mundo e de cada grupo social em esferas da atividade humana. Essas podem ser: religiosas, educacionais, jurídicas, científicas, literárias etc.
Para Bakhtin, aprendemos as estruturas sintáticas, lexicais e morfológicas da língua através da utilização dos gêneros em nosso dia a dia, “quase da mesma forma com que nos é dada a língua materna, a qual se domina livremente até começarmos o estudo da gramática” (BAKHTIN, 2003, p. 282). Muitas vezes, a produção, recepção e circulação dos gêneros “constituem, em parte, a própria atividade e organização dos grupos sociais” (BAZERMAN, 2005, p. 19), pois o nosso conhecimento sobre os gêneros é derivado de nossa participação nas atividades comunicativas diárias e profissionais. Os gêneros são compostos por enunciados (orais e escritos). O seu estudo é fundamental no processo de produção de textos.
Para Dolz & Sceneuwly (1998), a justificativa para a escolha dos gêneros textuais como objeto de ensino parte da possibilidade de estabilizar os elementos formais e os rituais das práticas, oportunizando aos alunos uma análise das condições sociais efetivas à reprodução e recepção de textos pertencentes tanto à esfera cotidiana, quanto à esfera literária. É possível, também, analisar os conteúdos, a organização textual e as sequências que o compõem, assim como as unidades linguísticas e características específicas da textualidade oral e escrita.
Todo texto é dialógico e, ao nos comunicarmos, levamos em conta nossas convicções, saberes, assim como as percepções que temos do interlocutor. De acordo com cada situação comunicativa, o falante escolherá o vocabulário e o discurso mais apropriado para determinada finalidade ou destinatário, assumindo assim, um posicionamento no discurso, marcado por relações de poder na sociedade (FOUCAULT, 1971; FAIRCLOUGH, 1989). Por essa razão, segundo Marcuschi (2004b, p. 16), “o gênero reflete estruturas de autoridade e relações de poder muito claras”. É importante ressaltar que cada gênero é adequado à utilização em contextos e práticas discursivas específicas e que devemos oportunizar o contato com os diversos gêneros, mostrando aos alunos os mecanismos na situação de produção específica em que o texto é criado e utilizado.
A escola, geralmente, evidencia em sua metodologia para trabalhar os gêneros, a análise de sua forma e estilo, numa abordagem formalista, sem uma intenção comunicativa. Para Bakhtin (1992, p. 282), essa metodologia “leva ao formalismo e à abstração, desvirtua a historicidade do estudo, enfraquece o vínculo entre a língua e a vida”. O principal limite para o trabalho de gêneros na escola é a artificialização da realidade social, essa prática tem utilizado “o texto enquanto pura forma linguística, um produto cultural da escola”, como afirmam Schneuwly e Dolz (2004, p. 77). Possivelmente “a escola é talvez o único lugar em que se escreve muitas vezes sem motivo” (CAGLIARI, 2007, p.101).
De acordo com Rojo (2001) e Bagno (2002), nos currículos de formação de professores de Língua Portuguesa, ainda prevalece como objeto de ensino, o reconhecimento das nomenclaturas gramaticais, em que a oração é o elemento abstrato não relacionado com o contexto real do aluno, sendo analisadas em partes isoladas, e que durante as raras produções verbais realizadas não levam em conta, necessariamente, a função discursivo- comunicativa da linguagem. Essa abordagem
era justificada pela crença de que essa classificação gramatical, como principal objeto de ensino, habilitaria os alunos a se inserirem na cultura letrada. Devido a essa visão limitada, a teoria da enunciação bakhtiniana não consegue chegar à prática de sala de aula, uma vez que essas inovações teóricas estão ausentes dos currículos da maioria dos cursos de Letras de universidades do Brasil, ocasionando uma má formação de professores. Para solucionar este problema é preciso uma “reorganização da formação inicial e contínua dos professores, que inclua revisões curriculares dos cursos de Letras e das disciplinas de Prática de Ensino, e de Projetos que viabilizem uma formação em serviço dos atuais professores de LP” (ROJO, 2000, p. 30) para que eles possam formar o aluno para compreender as diversas funções dos gêneros e seus sentidos, e saber utilizá-los nas mais diversas esferas da atividade humana.
Para desenvolver a competência comunicativa do aluno, efetivamente, seria necessário dar prioridade aos temas do texto, seja ele escrito ou oral, transmitidos por meio de seus processos linguísticos e de sua composição. Em sala de aula é importante incentivar a interação e ter propósitos discursivos bem definidos. É importante que o aluno saiba por que está escrevendo e para quem, para que assim ele possa selecionar bem as estratégias linguísticas que serão utilizadas na produção e veiculação dos textos mais adequada à situação comunicativa, fazendo com que o gênero textual tenha relevância e significado.
Não podemos deixar de ressaltar que a exposição a diferentes gêneros textuais e a diferentes níveis de texto possibilita ao aluno um maior desenvolvimento da competência discursiva, estimula a reflexão, amplia repertórios de informação, melhora a percepção dos aspectos morfossintáticos e das formas de estruturação dos diversos gêneros textuais.
A interação necessita de falante/ouvinte, autor/ leitor e etc. A aprendizagem em sala de aula é potencializada quando o conteúdo é significativo para o aluno, isso faz com que ele tenha vontade de participar das atividades escolares, tornando- se, assim, condutor do seu próprio processo de aprendizagem. Dessa forma, o professor contribuirá maciçamente na formação de leitores fluentes e escritores de bons textos, adequados a seus propósitos discursivos e permitir sua interação nos vários contextos sociais existentes.
Como o foco principal do nosso trabalho está relacionado à importância da motivação para potencializar a aprendizagem do aluno principalmente nas atividades de leitura e escrita, na seção seguinte, consideramos essencial discutirmos sobre os conceitos e as fontes para gerar a motivação.