A releitura e análise dos dados confirmaram e reforçaram nossas percepções acerca do que representou para os professores a presença da equipe da universidade na escola, acompanhando de maneira muito próxima o desenvolvimento do Projeto Feira de Matemática: o apoio, o suporte foram os principais papéis dos pesquisadores.
Mas como este papel foi assumido? De que maneira foi desempenhado? Estas são questões que queremos esclarecer e destacamos que a atuação da equipe da universidade neste projeto foi sendo delineada e adaptada de acordo com o surgimento das necessidades. Como já descrevemos em capítulos anteriores, as atividades propostas para serem desenvolvidas no projeto eram de caráter exploratório e investigativo cujo principal objetivo era promover uma aula dialogada, exploratória, buscando envolver os alunos em atividades de investigação matemática e, com isto, levá-los a assumir um papel ativo no processo de aprendizagem matemática.
Por assim se caracterizarem, tais atividades exigem que o professor assuma um papel que se diferencia bastante daquele em que ele é um mero transmissor de conhecimentos como indicam Ponte, Brocardo e Oliveira (2003, p.47): “o professor tem um papel determinante nas aulas de investigação. Contudo, a interação que ele tem que estabelecer com os alunos é bem diferente da que ocorre em outros tipos de aula, levando-o a confrontar-se com algumas dificuldades e dilemas”.
De fato, isto foi verificado em nossa experiência no contexto do Projeto Feira de
Matemática, em que o desenvolvimento das atividades dependia crucialmente da mediação
do professor, pois ele devia perceber, no decorrer da aula, as questões e necessidades ou dificuldades que iam surgindo entre os alunos para estimular os mesmos a investigar estas questões, fornecendo subsídios e orientações para que as necessidades e dificuldades fossem sanadas. Ao iniciarmos as atividades nas oficinas, nos deparamos com muitas dificuldades por parte dos professores no processo de implementação das atividades, pois eles não tinham clareza sobre como seria sua atuação em sala de aula, não sabiam como intervir de maneira a estimular os alunos à exploração e investigação das questões envolvidas nas atividades. A seguir podemos ver explicitados alguns exemplos:
eu tava entrando num mundo que pra mim era muito desconhecido (...) eu já não sinto mais medo da reação dos alunos, e no começo eu sentia... Porque
veja bem, o que diferencia um pouco: na sala de aula, o quê que acontece com a gente? Você passa um conteúdo, você dá a sua explicação, você tenta quase que enfiar na cabeça do aluno aquilo lá, mas não tem assim muito questionamento, concorda comigo? E aqui não! Aqui havia assim, muita abertura pra eles estarem questionando, aí eu falava assim ‘Meu Deus, mas o que eles vão perguntar?’ (...) eu não estava acostumada com isso. (Ent. – Profª. Daniela)
então eu não sabia o quê que eu tinha que fazer, eu não sabia como, eu não sabia nada do quê que eu tinha que fazer, qual era o meu papel. No começo eu fiquei meio perdida. (Ent. – Profª. Kátia)
Segundo Ponte, Brocardo e Oliveira (2003), numa aula investigativa o professor deve acompanhar o trabalho dos alunos mantendo um equilíbrio entre dar-lhes autonomia e, ao mesmo tempo, garantir que o trabalho deles se desenvolva e seja significativo do ponto de vista da disciplina de Matemática, de forma que o professor é chamado a desempenhar papéis bastante diferenciados no decorrer de uma investigação: “desafiar os alunos, avaliar o seu progresso, raciocinar matematicamente e apoiar o trabalho deles” (p. 47). Foram exatamente estes papéis que constituíram verdadeiros desafios aos professores no Projeto
Feira de Matemática.
Como discutido por Ponte, Brocardo e Oliveira, o papel de desafiar os alunos é fundamental, especialmente no início da atividade, mas também em outras fases de seu desenvolvimento. Os alunos precisam estar motivados a desenvolver a investigação e para isto cabe ao professor o indispensável papel de instituir um ambiente adequado e criar nos alunos um espírito interrogativo. Em nossa experiência, verificamos que tais aspectos não eram encontrados na prática dos professores. Em geral, percebíamos que eles esperavam que as próprias atividades (as folhinhas de atividades entregues aos alunos) desempenhassem este papel e, no entanto, as atividades em si nem sempre conseguiam isto, o que era natural de esperar. Sendo assim, passamos a abordar estas questões nas reuniões de equipe e de grupo, refletindo com os professores sobre a necessidade de eles mesmos assumirem tal papel.
(...) porque eu sou muito ansiosa, então é perigoso eu fazer a pergunta e já dar a resposta (...) Porque quando eu comecei a dar aula eu já achava assim que o aluno não podia ter dúvida, eu tinha essa mentalidade, então eu fazia tudo pra solucionar a dúvida dele, eu nem esperava ele pensar, eu já dava a resposta em cima. (Ent. – Profª. Daniela)
Da mesma forma, o acompanhamento, avaliação do progresso e o apoio ao trabalho dos alunos foram pontos de dificuldade durante as aulas e os professores traziam para as reuniões suas dificuldades e ansiedades com relação a este aspecto, uma vez que eles diziam não ser possível atender a todos os alunos, ou seja, não conseguiam acompanhar a todos os alunos e a tendência natural deles era acabar respondendo às dúvidas fornecendo a solução do problema em vez de recolher informações, procurar entender o pensamento dos alunos e a partir daí fornecer subsídios para que eles próprios encontrassem uma solução.
A questão também da postura em sala de aula, né... porque a gente assim, sempre dá muito mastigado pro aluno... (Ent. – Profª. Helena)
(...) tinha muita coisa que muitas vezes eles ficavam em dúvida e às vezes você não tinha uma saída assim (...) Então eu não sabia o que eu podia ensinar pra eles, o que eu não podia, se eu tinha que explicar o exercício inteiro, se eu tinha que conduzir de maneira que ele descobrisse como fazer isso, então eu tive dificuldade mais nisso. (Ent. – Profª. Kátia)
A necessidade de raciocinar matematicamente também se confirmou como sendo indispensável, e no entanto, tal aspecto se mostrou frágil na prática. Concordamos com estes autores que “deve existir, por parte dos professores, uma predisposição para manifestar, perante os alunos, o seu raciocínio matemático. Mediante o modelo do professor, os alunos podem aprender muito sobre aspectos fundamentais do processo investigativo” (p. 50). Também este aspecto foi uma das preocupações sobre as quais discutíamos nos encontros de grupo e reuniões de equipe. No entanto, sentimos maiores dificuldades em auxiliar os professores no que se refere a este aspecto, pois, verificamos na maioria dos casos, uma certa dificuldade relativa à formação matemática que se mostra frágil. Segundo Ponte (1998) “a formação matemática dos professores será deficiente se estes não contactarem de modo suficientemente aprofundado com as diversas áreas da Matemática ao longo de sua formação inicial, se não tiverem oportunidade durante esta formação de percorrer um leque variado de experiências matemáticas”, e conforme o depoimento dos próprios professores do projeto, esta não foi a realidade em sua formação inicial, ao contrário, foi caracterizada pelo ensino tradicional, privilegiando a memorização e repetição:
(...) o pessoal fala muito de Matemática né... uma aula diferente, coisa e tal, mas eu, em particular, tenho muita dificuldade com isso, porque nunca ninguém me ensinou uma aula diferente, eu sempre tive aulas tradicionais, inclusive na especialização era aquilo, giz e lousa e resolver exercício...! Não é? Raríssimas exceções... (Ent. – Prof. Fernando)
(...) por exemplo, o aluno me pergunta, “mas professor, por que às vezes chega nisso aqui? De onde surgiu isso aqui?” Então esse tipo de argumentação, às vezes, eu sinto falta disso. (...) O pessoal considerava a faculdade de lá [onde me formei], uma faculdade paupérrima. Quando eu cheguei aqui, eu cheguei com aquele conceito na minha cabeça. (...) eu me sentia diminuído. Tanto é que eu fiz o concurso e reprovei nos dois e me senti assim, um lixo, um lixo humano”. (Ent. –Prof. Carlos)
Nesse momento, para enfrentar essas dificuldades e buscar vencê-las, procuramos apoiar o trabalho dos professores através da troca de experiências, da socialização de conhecimentos, do diálogo e da reflexão coletiva tendo sempre como ponto de partida a prática em sala de aula, nas oficinas, suas dificuldades e sucessos. Também meu acompanhamento nas oficinas foi se tornando mais participativo pois, ao perceber as dificuldades dos professores e a abertura por parte deles, passei a interagir juntamente com eles e não apenas a observar seu trabalho com os alunos. Posteriormente à aula nos reuníamos para refletir sobre o que havia acontecido, retomar as experiências que considerávamos insatisfatórias e pensar em novas metas, reformular alguma atividade, enfim, fazíamos uma reflexão sobre a prática e planejávamos a próxima aula com base nessa experiência e na dos outros professores.
Podemos dizer que este processo foi bastante enriquecedor tanto para nós, que passamos a ter o contato direto com os alunos e então conhecemos o contexto real da prática docente nas oficinas, bem como para os professores que, através de nossa atuação em sala de aula, puderam conhecer um “fazer diferente”, uma prática de alguém que vê e entende a realidade daquele contexto a partir de uma perspectiva distinta e, portanto tem outras compreensões e diferentes modos de fazer. Para eles nosso acompanhamento e intervenção em sala de aula representaram um apoio essencial, uma forma de “orientação prática” que lhes traziam algum tipo de contribuição, seja novas aprendizagens, seja sensação de segurança, o que era expresso pelo desejo que eles manifestavam de que voltássemos a acompanhar suas aulas e também pelos seus depoimentos:
Eu acho assim, no início do projeto foi muito importante tuas vindas, porque como já disse, nós não sabíamos trabalhar.. como trabalhar aquelas atividades, né... às vezes tinha até pergunta que a gente falava ‘nossa, mas aqui o que será que é pra responder, o quê que a gente tá querendo com essa pergunta?’, então as tuas vindas foi muito importante pra isso né, pra tá direcionando nosso trabalho. (Ent. – Profª. Helena)
(...) quando você vinha, era melhor ainda porque você trazia mais exemplos pra eles ali né, eles percebiam... (Ent. – Prof. Tiago)
As experiências nas oficinas e as reflexões produzidas a partir delas eram compartilhadas com todo o grupo nas reuniões de equipe, de maneira que estas reuniões constituíram um verdadeiro espaço de trocas, reflexão e orientação:
então essa prática pedagógica entendeu, às vezes coisa que você não para pra olhar e de repente o A. fala uma coisa, às vezes tão perto de mim mas nunca surgiu isso, e nas reuniões nossa surge, entendeu? .. O Carlos fala uma coisa, a D. fala outra, a Daniela, você, o Roberto, o Leonardo, sabe...? então é legal. (...) É o espaço... entendeu? (...) então aqui nós temos o nosso espaço, e esse espaço é pra quê? Pra troca de experiência, eu acho que só isso é válido no projeto como um todo... (Ent. – Prof. Carlos)
A partir dessas experiências e da análise das mesmas, entendemos que este apoio da equipe da universidade junto ao grupo como um todo teve uma importância fundamental, pois diante da dificuldade, que trazia ansiedade e insegurança, o professor contava com parceiros (professores e pesquisadores) para compartilhar seus limites e dificuldades, refletir sob diferentes pontos de vista, receber sugestões e conseguir vislumbrar uma forma de enfrentar os problemas de sua prática. Além disso, as experiências bem sucedidas, também compartilhadas, serviam de incentivo e contribuíam com o desenvolvimento do grupo. Tal percepção pode ser verificada sob a perspectiva dos professores através dos fragmentos a seguir:
Então aqui a gente tem essa orientação, a gente tem esse apoio (...) aqui a gente já tem alguém que oriente, se você tá com dúvida: “faça isso, faça aquilo...”, ajuda, troca experiência, o que não acontece no Estado, (...) eu acho que isso aí é importante pra dar uma.... são pensamentos diferentes. (Ent. – Profª. Kátia)
Olha, é importantíssimo a presença [da equipe da universidade]. (...) no começo, eu creio, que o projeto não vingaria se não tivesse. Porque são idéias novas, é um trabalho novo, é uma coisa diferenciada que nós éramos ignorantes aos meios, aos... né... Você sentiu toda a dificuldade, as limitações que nós tínhamos. Temos ainda, mas comparado com o início já superamos algumas coisas, né...? (...) então eu acho que no começo seria impossível. Tudo o que nós conseguiríamos fazer seria transferir as dificuldades, as limitações da sala de aula pra lá...[oficinas] tudo o que nós iríamos conseguir seria isso. (Ent. – Prof. Fernando)
Goodson (1995) afirma que uma das principais características da colaboração entre professores e pesquisadores, é o fato de ser uma colaboração entre dois grupos que se posicionam, de modo diferente, em termos estruturais. Cada um vê o mundo através de um prisma diferente, concernente à prática e ao pensamento. Para este autor, tal diferença é sobremaneira importante pois pode proporcionar ao pesquisador, uma possibilidade de oferecer trocas durante o processo de “negociação”. Processo este em que professor oferece dados e conhecimentos e o pesquisador, ao vislumbrar diferentes estruturas, pode, também, disponibilizar dados e conhecimentos, o que, em nossa perspectiva, é enriquecedor para todos.
Outro importante papel desempenhado pela equipe da universidade constituía-se em lançar idéias, pensamentos, atividades etc que não faziam parte do cotidiano dos professores e que, ao representar desafios e novas possibilidades, estimulavam a reflexão:
(...) eu acho que o que a gente aprendeu foi muito mais que os alunos, muito mais... Porque a gente era colocado em cada situação, e você sabe bem disso, que mais parecia que era pra gente. Por exemplo a assembléia.. imagina, que algum dia, eu pensei na minha vida em fazer uma assembléia com uma sala de aula..! (Ent. – Profª. Daniela)
(...) a questão do contrato didático foi muito marcante, né... (...) Então, essa parte eu não ... eu não tinha percebido isso, que o quê parte deles [dos alunos] é, realmente, muito significativo pra eles, entendeu? Eu não tinha pensado nessa parte ainda... essa foi uma coisa que “abriu o olho”. (Ent. – Profª. Helena)
Nestes dois fragmentos encontramos exemplos expressivos de situações em que, na perspectiva destas professoras, as idéias ou sugestões apresentadas pela equipe da universidade promoveram uma inquietação ligada à prática docente por se constituir um desafio ou um fato até então não percebido. Observamos ainda nas falas a seguir que, na percepção dos professores, o contato com a equipe da universidade lhes proporcionavam uma visão mais ampliada, o vislumbre de possibilidades e com isto também a prática da reflexão era incentivada e facilitada:
As conversas com o Marcelo eu acho que foram a principal causa de ter esclarecido mais... ter, digamos assim, um incentivo, um estímulo e realmente aquilo, ver a possibilidade (...) que até então eu não via, nem que não via, não tinha. (...) essa questão das idéias que são lançadas, colocadas, isso é muito válido... (...) É... a questão de uma cabeça né... assim mais aberta pra tá ali instigando, lançando questões, então isso é muito válido, né, esse
papel do Marcelo, seu, mesmo do Roberto, do Leonardo, que tá ali lançando possibilidades, dando palpites, coisa e tal, isso é muito válido! (Ent. – Prof. Fernando)
E quando a gente tá só a gente também, que não tem aluno por perto, pra gente é sempre uma aprendizagem, cada hora que fala com o Marcelo ele coloca uma coisa pra você, e ele te faz pensar... não é? Então assim, parece que você nunca tá parado, você sempre tá pensando em relação a alguma questão. Então a gente cresce.. O Roberto, o Léo também é fantástico conversar com eles. Até... só de conversar, né... parece que é... a gente em contato com um outro mundo que é o de vocês... que é um contato importantíssimo... pra mim é muito rico, só tem a acrescentar. (Ent. – Profª. Daniela)
Mas eu achei assim que a contribuição de vocês, você, o Marcelo, o Roberto, o Léo, deram pro projeto foi assim, demais..., demais, demais, demais, demais mesmo (...) Então eu acho que a ajuda seria de extrema importância, eu acho que deveria haver uma parceria das universidades com relação a capacitações de professores de todas as áreas, é..., como se fosse assim, extensões culturais dentro das escolas esse acompanhamento. (Ent. – Prof. Carlos)
Podemos dizer que o caminho trilhado por esta equipe foi sendo construído com o caminhar no projeto. Evidentemente, tínhamos de antemão uma proposta de acompanhamento bastante próximo, no entanto não prevíamos grande parte das necessidades que surgiriam e estas foram direcionando o trabalho, a atuação, dos pesquisadores. Na verdade, de um modo geral o papel da equipe da universidade teve diversos aspectos que mantiveram inalterados, ou seja, como previsto, o apoio, sustentação teórica, discussão e orientação constituíram o papel principal dos pesquisadores no projeto. No entanto, a forma como estes papéis foram desempenhados foi sendo delineada e alterada de acordo com as necessidades.
Tal experiência foi constituindo o que, neste trabalho, entendemos por colaboração, um processo em que professores e pesquisadores estão voluntariamente engajados e trabalham juntos, num ambiente de confiança mútua, partilhando essencialmente o diálogo e a troca com um objetivo comum de desenvolver um trabalho junto aos alunos em que o processo de ensino-aprendizagem da Matemática fosse mais prazeroso e significativo.