Les répondants à l’étude ont rapporté certains facilitateurs contribuant à leur réussite scolaire. Les quatre plus importants sont la divulgation de la limitation fonctionnelle, l’utilisation des mesures d’accommodement, le soutien des conseillers et la relation avec le corps professoral.
La divulgation de la limitation fonctionnelle. De toute évidence, parmi les différents facilitateurs recensés par la littérature scientifique sur l’inclusion des ÉSH (Lindsay et al., 2018), la divulgation de la limitation fonctionnelle est un incontournable.
Ce constat est prévisible, puisque la première rencontre avec le BACSÉSH exige un diagnostic médical réalisé par un spécialiste ainsi qu’une divulgation de la limitation fonctionnelle par l’étudiant. Cette démarche est bien réfléchie pour plusieurs répondants, puisque 43,6 % mentionnent attendre d’éprouver des difficultés dans leurs études avant de prendre rendez-vous avec le BACSÉSH. En fait, selon Grimes et al. (2019), certains ÉSH ne divulgueront jamais leur limitation fonctionnelle pour différentes raisons, comme le désir d’autonomie, la crainte d’être discriminé, le processus institutionnel laborieux et l’inquiétude d’avoir un privilège comparativement aux autres étudiants.
Pourtant, les avantages de divulguer sa limitation fonctionnelle l’emportent largement sur les inconvénients. Ainsi, lorsque les étudiants réalisent ces bienfaits, ils semblent à l’aise de communiquer leurs besoins, et ce, même auprès de leurs professeurs, puisque 80 % des répondants mentionnent être « à l’aise de remettre la lettre d’attestation d’accommodements scolaires à leurs professeurs ». La divulgation de la limitation fonctionnelle et la crainte d’être discriminé ou jugé sont étroitement liées et deviennent pour les ÉSH un facilitateur ou un obstacle dans leur cheminement scolaire. Comment communiquer ses besoins si l’on craint d’être discriminé ? Le constat des résultats
obtenus réitère l’importance que des mesures soient appliquées afin de favoriser une prise de conscience des bienfaits associés à la divulgation et d’éviter que les étudiants subissent un échec avant de recourir aux services offerts par le BACSÉSH. Par conséquent, les activités de sensibilisation et de formation sont des incontournables pour promouvoir l’accès aux ressources disponibles et, par le fait même, pour soutenir l’inclusion.
Les mesures d’accommodement. L’aspect le plus examiné par la littérature scientifique (Lindsay et al., 2018) concerne les retombées des services et des mesures d’accommodement sur le cheminement scolaire des ÉSH. Dans le cadre de cette étude, les résultats obtenus indiquent qu’une très forte majorité (92,5 %) des répondants considèrent que les mesures d’accommodement offertes par le BACSÉSH sont
« essentielles » ou « parfois utiles » dans le cadre de leurs études. Deux répondants expliquent plus précisément les répercussions positives des mesures d’accommodement dans leurs commentaires : « Les accommodements m’aidaient à atteindre certains de
mes objectifs, par exemple, répondre à toutes les questions des examens » et « Les accommodements m’ont aidé à me rapprocher de mon plein potentiel ». De manière générale, les retombées sont importantes pour les ÉSH. Comme le soulignent plusieurs études (Deckoff-Jones et Duell, 2018 ; Lang et al., 2008 ; Lovett et Leja, 2013 ; Schreuer et Sachs, 2014 ; Troccoli, 2017), les mesures d’accommodement permettent de consolider leur sentiment d’appartenance à la communauté étudiante et d’augmenter leur sentiment de compétence, particulièrement lors de la passation des examens.
Malgré une conviction partagée par la majorité des répondants, à savoir que les mesures d’accommodement sont « essentielles » à leurs études, un désir d’autonomie domine chez certains ÉSH et celui-ci s’exprime dans leur désir d’avoir la possibilité de sélectionner précisément les évaluations dans lesquelles ils utiliseront les mesures d’accommodement. En effet, dans le cadre des examens, 21,3 % des répondants rapportent qu’ils n’utilisent pas systématiquement toutes leurs mesures d’accommodement. Par exemple, voici le commentaire consigné par un répondant : « Ça dépend du type d’évaluation, si c’est un examen à choix multiples, j’utilise seulement le temps supplémentaire et le local tranquille. Je n’utilise pas nécessairement tout le temps, ça dépend du contenu de l’examen ». Les mesures d’accommodement qui ne sont pas systématiquement utilisées lors des examens sont habituellement : l’usage d’un ordinateur et de logiciels spécialisés pour la rédaction, ainsi que l’usage de la totalité du temps supplémentaire permis et du local d’examen tranquille. Sachant que les mesures d’accommodement recommandées pour chaque ÉSH sont établies en fonction d’un cours type, il est possible que certains examens ne requièrent pas certaines de ces mesures.
Pour justifier cette décision, plusieurs chercheurs mentionnent qu’elle pourrait dépendre de leurs perceptions quant à la difficulté présumée de l’évaluation, de leurs expériences négatives antérieures avec un professeur ou avec les mesures d’accommodement, et de leur désir d’autonomie (Brown, 2017 ; Marshak et al., 2010 ; Stein, 2013).
Par ailleurs, l’utilisation des mesures d’accommodement en dehors du contexte scolaire est bien différente. En effet, le recours à des mesures d’accommodement sur le marché du travail (10,2 %) ou en stage (11,4 %) est faible, en comparaison au contexte scolaire (94,7 %). Pour illustrer, ces deux diplômés expliquent pourquoi ils considèrent que le contexte de travail est différent du contexte scolaire, et que, par le fait même, ils ne ressentent pas le besoin d’utiliser des mesures d’accommodement : « Je travaille dans un bureau fermé et je fais un emploi que j’aime. C’est donc plus facile. Je suis
travailleur autonome, ce qui me permet d’aller à mon rythme » et « Je n’avais pas besoin d’accommodement spécial dans cet environnement de travail ». Ainsi, l’absence des contraintes scolaires (p. ex., examens d’une durée limitée, quiz, etc.) permet de performer en emploi sans mesure d’accommodement ou presque. De même, des études de relance auprès des ÉSH vont dans le même sens en indiquant un taux élevé de placement en emploi et comparable à celui des finissants sans limitation fonctionnelle (AQICEBS, 2006 ; Nadeau et al., sous presse). Peu de données existent concernant spécifiquement l’insertion en emploi des diplômés universitaires ayant une limitation fonctionnelle. La proportion importante de personnes ayant un trouble, plutôt qu’une déficience physique, doit être considérée dans les comparaisons avec les études existantes sur l’employabilité des personnes handicapées (Till et al., 2015 ; Turcotte, 2014 ; Zarifa et al., 2015).
Pourtant, des mythes tenaces sont associés à l’insertion professionnelle des diplômés universitaires en situation de handicap. Ces enjeux mériteraient une attention particulière de la communauté scientifique afin d’entretenir une vision plus réaliste sur ce sujet.
Le soutien des conseillers aux ÉSH. Un autre facilitateur couramment analysé par la littérature scientifique (Lindsay et al., 2018) concerne plus précisément le soutien des conseillers du BACSÉSH. Les répondants à l’étude sont nombreux à se dire satisfaits des services offerts par les conseillers (92,1 %) et à mentionner qu’un des facteurs ayant favorisé leurs parcours scolaires est « l’ouverture et la disponibilité des conseillers au BACSÉSH » (53,2 %). Ces résultats rappellent l’importance d’un accueil et d’une évaluation personnalisée des besoins des ÉSH en vue d’un plan d’intervention. Le recours à des mesures diversifiées d’accompagnement, basées sur une compréhension approfondie des besoins des ÉSH, est indissociable d’un plan d’intervention adéquat (Baker et al., 2012 ; Lovett et Leja, 2013). Pour ce faire, un accompagnement
personnalisé peut prendre plusieurs formes, comme écouter activement les besoins
identifiés par l’étudiant, fournir des informations de base sur les services offerts, identifier des stratégies pour les aider à apprendre, collaborer avec le corps professoral, etc. En plus de l’analyse des besoins, ce rôle de soutien du conseiller s’avère un ajout important pour la réussite scolaire des ÉSH. Tout comme le soulignent certaines études (Lightfoot et al., 2018 ; Stein, 2013), le soutien des conseillers contribue notamment à rassurer les ÉSH, à comprendre leurs forces et leurs faiblesses, et à consolider leur sentiment d’appartenance à la communauté universitaire. Comme en fait foi le commentaire de ce répondant :
« Tous les gens qui y travaillent sont très empathiques, ne jugent pas et leur écoute permet de se sentir soutenu et respecté ».
La relation avec le corps professoral. Enfin, le dernier facilitateur qui ressort de façon importante dans la littérature scientifique (Lightfoot et al., 2018) concerne la qualité de la relation avec le corps professoral. Les commentaires laissés par les répondants à ce sujet sont particulièrement éloquents sur la disponibilité et l’ouverture de certains
membres du corps professoral. À titre d’exemple, voici les témoignages consignés par deux répondants : « Des rencontres avaient lieu avant les examens afin de voir si j’étais bien préparé et si je comprenais bien la matière. Des professeurs me donnaient des exercices supplémentaires et j’allais les vérifier avec eux à leur bureau » et « J’ai toujours reçu les ajustements pour lesquels j’avais le droit. Aucun professeur n’a refusé. Jamais je n’ai eu de difficulté à reporter un examen. Tous mes professeurs, sans exception, étaient très compréhensifs ». En ce sens, les résultats indiquent que le tiers des répondants (33,3 %) considèrent que « leurs professeurs sont disposés à apporter des ajustements à leurs stratégies d’enseignement et d’évaluation » (tableau 4). Cette proportion est considérable, étant donné que 45,3 % des répondants ne se prononcent pas à cet énoncé, ce qui laisse croire qu’ils n’ont effectué aucune demande à leurs professeurs. Enfin, les répondants mentionnent certaines stratégies soutenues par l’approche pédagogique inclusive comme de bons coups : les pauses fréquentes lors d’un cours magistral, la rétroaction sur les évaluations, la clarté des démarches à réaliser pour un travail long, etc., ce qui constitue un argument supplémentaire en faveur d’investissements dans le soutien pédagogique destiné au corps professoral.