Extension du projet à la langue drehu

Le projet Paidologos a été étendu à la langue drehu, langue de Lifou (Nouvelle Calédonie). La langue drehu a été choisie et intégrée à ce projet pour plusieurs raisons.

Elle possède en premier lieu un nombre important de locuteurs. La situation linguistique de la langue drehu en Nouvelle Calédonie la rend plus facilement sujette à études. Cet état de fait présente un avantage certain pour faciliter l’enregistrement d’enfants, car il est plus aisé de trouver des locuteurs en nombre suffisant et correspondant aux âges requis (paragraphe 1.5.1.).

Le système phonologique du drehu a des caractéristiques intéressantes à étudier (paragraphes 1.5.2. et 1.5.3). Son système consonantique est riche, avec des consonnes comparables aux autres langues du projet. A ce titre, la langue drehu se prête tout à fait à une étude comparable à celle réalisée avec les autres langues du

projet Paidologos et permet des comparaisons inter-langues au même titre que les autres langues du projet.

Enfin, la comparaison du développement phonologique chez des enfants français d’une part, et d’autre part chez des enfants locuteurs bilingues français-drehu permet d’ouvrir un champ de recherche concernant le développement phonologique chez des enfants bilingues. Le contexte linguistique propre à la Nouvelle-Calédonie en fait un sujet de recherche intéressant le développement phonologique chez des enfants locuteurs bilingues du français et du drehu. Les résultats obtenus ont également permis de connaître l’impact de l’enseignement bilingue et du contexte bilingue sur ce développement phonologique particulier. Ces éléments ont permis d’apporter d’autres éléments de réponses aux recherches s’intéressant à des problématiques bilingues généralistes (paragraphe 1.5.4.).

1.5.1. Situation linguistique du drehu en Nouvelle-Calédonie

En Nouvelle-Calédonie, le document d'orientation de l'accord de Nouméa, signé en 1998, dispose que «les langues kanak sont, avec le français, des langues d'enseignement et de culture en Nouvelle-Calédonie. » Cette orientation est reprise par la loi organique n°99-209 du 19 mars 1999 relative à la Nouvelle-Calédonie. Ce pari linguistique est un véritable enjeu pour la Nouvelle-Calédonie, car ses complexités historique et linguistique héritées de son passé doivent mener à une réflexion et à une mise en œuvre originale de ce texte. Actuellement, les représentants de la francophonie considèrent que l'action en faveur de la francophonie ne consiste pas seulement à défendre le français, mais aussi à défendre et promouvoir le multilinguisme (cf. Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France : http://www.dglf.culture.gouv.fr/). Ce n’est cependant pas une évidence, puisque l’époque colonialiste a plutôt témoigné d’un rejet des langues vernaculaires et instauré le tout français. Longtemps reléguées à un usage restreint et ignorées par les non locuteurs, les langues vernaculaires n’ont pas pu être valorisées. Pourtant, on sait maintenant quelle part peut jouer la reconnaissance, notamment par l’école, de « l’autre langue » parlée par l’enfant, « à la maison ». Pour Nocus, Florin et Guimard (2005) « l’introduction des langues kanak à l’école participe à la transmission de la compétence langagière entre générations, elle permet la valorisation de ces langues et leur ouvre de nouvelles sphères

d’usage. La mise en place d’un enseignement de langues et en langues kanak encourage le développement de recherches sur ce thème et la production de nouveaux documents (supports didactiques, littérature, lexiques, descriptions grammaticales). Les enseignants de langues kanak encouragent les parents d’élèves à parler à nouveau ces langues au sein des foyers pour assurer la transmission de la compétence de locuteur natif, sachant que les volumes horaires de l’école sont à eux seuls insuffisants pour atteindre un tel objectif. » En effet, il est fréquent de constater que la transmission de la langue vernaculaire entre les générations n’est pas toujours assurée. Le drehu est cependant l’une des langues vernaculaires de Nouvelle-Calédonie qui possède le plus de locuteurs actifs et passifs.

Le français est la langue officielle, avec un accent et des expressions particulières au sein de la population européenne installée depuis plusieurs générations en Nouvelle-Calédonie ainsi que dans les autres communautés non-européennes. Il existe aussi 28 langues locales (qui sont des langues austronésiennes) dont cinq ont le statut - entre autres pour des raisons historiques - de « langue régionale » : trois sur la Grande Terre (le paicî, dans la région de Poindimié, l'ajië, dans la région de Houailou et depuis peu le xârâcùù dans la région de Canala et de Thio), et deux dans les Iles Loyauté (le nengone, dans l'île de Maré, et le drehu, dans l'île de Lifou). La carte ci-dessous détaille ces différentes langues. Les autres langues parlées par les communautés vivant dans l'archipel sont le bichelamar (Ni-Vanuatu), le wallisien, le futunien, le tahitien, le vietnamien et le javanais.

Figure 1 : Les langues en Nouvelle-Calédonie

La valorisation de ces langues, notamment par le biais de l’école, permet aussi de s’opposer à un effet souvent visible de l’apauvrissement des langues vernaculaires, surtout en milieu urbain, tant dans la transmission effective des langues entre générations, que dans leurs richesses lexicale, morphologique et syntaxique. A ce propos, les instructions officielles de 2002 ont comme objectif de contrer ce phénomène :

Dans certains cas, lorsque la langue maternelle fait réellement partie de la vie quotidienne familiale ou de celle du quartier, il n’est pas rare de voir que, lorsque la famille s’adresse à l’enfant, elle n’utilise qu’un nombre limité des fonctions du langage (accompagner l’action, donner des ordres…). Dans ce cas, il peut être utile de ne pas laisser s’installer un bilinguisme dans lequel les deux langues ne se développent pas de manière équilibrée. Il faut alors trouver les moyens de renforcer la langue maternelle au moins dans deux directions : utilisation du langage d’évocation (rappel, projet, langage de l’imaginaire), prise de conscience des réalités sonores de la langue.

Les enregistrements effectués dans le cadre de cette recherche liée au projet Paidologos se sont déroulés à Lifou. Plusieurs avantages théoriques expliquent ce choix. D’une part, nous supposons que les enfants sont tous, ou du moins en grande majorité, bilingues d’enfance. La langue drehu est fortement présente à Lifou, de ce fait le bain de langage est quantitativement plus important que celui retrouvé dans des familles locutrices du drehu sur Nouméa. La présence du drehu en milieu scolaire est avérée dans les écoles maternelles et fait partie du programme scolaire. Nous pouvons sans conteste considérer que la langue drehu, dont les enfants sont en majorité locuteurs à l’extérieur de la classe, est renforcée à l’école. Ce renforcement intervient probablement sur les compétences langagières en drehu, mais également sur la sphère psychologique de l’enfant.

La présence du drehu (ainsi que d’autres langues) en milieu scolaire fait suite à une une phase expérimentale, conduite de 2002 à 2005, qui a permis de valider, à petite échelle, un certain nombre d’hypothèses. Huit enseignants-stagiaires, titulaires d’une licence Langues et cultures régionales, locuteurs du drehu, nengone, ajië et du xârâcùù, sont intervenus dans 10 écoles, auprès d’un effectif total de 210 élèves. Ils ont assuré un enseignement en langue kanak à raison de 5 heures hebdomadaires en petite, moyenne et grande sections de maternelles et en CP. Un dispositif d’évaluation externe, comprenant deux axes complémentaires, a permis d’apprécier l’impact de cet enseignement expérimental des langues kanak.

L’axe psycholinguistique, sous la responsabilité d’Isabelle Nocus² a évalué l’impact global de l’enseignement Langue et Culture Kanak (maintenant LCK) sur les compétences langagières des élèves de langue maternelle ou d’origine drehu, tant en drehu qu’en français, et sur leurs comportements et compétences scolaires (évalués par les enseignants). L’axe sociolinguistique, confié à Marie Pineau-Salaün³, a cherché à déterminer si la présence des langues kanak à l’école modifie les pratiques linguistiques des familles, contribue à faire évoluer les représentations

2 Maître de conférences en psychologie du développement, Université de Nantes, UFR de Psychologie, membre du Laboratoire de Psychologie Éducation, Cognition, Développement (LabÉCD – EA 3259). Le rapport d’Isabelle Nocus a été établi en concertation avec Agnès Florin, professeur de psychologie de l’enfant et de l’éducation et Philippe Guimard, maître de conférences de psychologie du développement.

3 Maître de conférences en sciences de l’éducation, Université Paris 5 René Descartes Sorbonne Paris, département des Sciences de l’Education, CNRS / EHESS UMR 8128 Genèse et Transformation des Mondes Sociaux.

linguistiques sur les langues kanak et sur le français, et participe au rapprochement des familles avec l’école.

Comme le rappellent Fillol, Vernaudon, Salün et Nocus (2007), « Les trois finalités de l’enseignement des LK peuvent finalement converger !

- Transmission du patrimoine linguistique kanak.

- Développement personnel de l’enfant et réussite scolaire de l’élève, en jouant sur des facteurs cognitifs (interdépendance développementale), sociolinguistiques (double valorisation des langues en présence pour réduire les effets de la diglossie), sociologiques (rapprochement école / famille en modifiant les représentations sur l’école (école des Blancs...)

- L’enjeu citoyen : citoyenneté des collectivités d’Océanie, et citoyenneté planétaire ».

Ce qui nous intéresse particulièrement dans notre recherche est l’effet des modifications des pratiques langagières induites par cette expérimentation. En effet, l’axe sociolinguistique de l’évaluation de cette expérimentation devait évaluer entre autres si la présence des langues à l’école avait modifié la pratique des parents avec leurs enfants. Pineau-Salaün (2004) a observé que « les enfants sont meilleurs dans la langue maternelle que ne l’étaient leurs prédecesseurs, ou que ne le sont les enfants de l’environnement scolarisés dans des écoles qui ne connaissent pas cet enseignement expérimental. » (p.76)

Pour notre recherche, le choix d’enregistrer des enfants à Lifou où les enfants bénéficient d’enseignement en langue drehu nous permet de nous assurer en partie que la langue est parlée au moins à l’école et au mieux dans les familles et l’entourage proche de l’enfant.

Le choix des écoles et des enfants participant à cette étude n’a pas été complété de tests de langage en drehu, des tests standardisés en drehu n’existant pas pour l’instant. Il était donc important de recruter des enfants locuteurs du drehu, dont les compétences langagières sont renforcées en milieu scolaire, et pour lesquels le bain de langage en drehu semble être important. Nous avons donc ici considéré que les enfants locuteurs du drehu recrutés pour cette étude étaient bilingues d’enfance.

1.5.2. Système phonologique du drehu

Le système consonantique du drehu récapitulé en figure 1 présente plusieurs consonnes comparables au français, comme /p/, /b/, /m/, /t/, /d/, /n/, /k/, /g/, /s/, /z/ et /l/. D’autres consonnes sont présentes dans des systèmes consonantiques appartenant à d’autres langues du projet. Par exemple, les consonnes /θ/ et /ð/ sont présentes en anglais. On retrouve la consonne /x/ du grec.

Tableau 4: Système consonantique du drehu (source : Claire Moyse-Faurie, 1983). Remarque : Dans un registre de langue soutenue, /s/ se réalise parfois /ʃ/. Dans ce cas, il est transcrit sh (ex : eashë).

Les voyelles du drehu sont des voyelles orales ; elles se répartissent en trois degrés d’aperture et en trois séries : antérieure, centrale, postérieure (Moyse-Faurie, 1983), cf. tableau 5.

La présence de voyelles antérieures et postérieures a ainsi permis une étude des effets de fréquence contextuelle phonotactique sur la production de consonne initiale.

Le drehu utilise la durée vocalique à des fins distinctives. Les voyelles sont brèves ou longues.

On note les évolutions phonologiques suivantes, suivies des symboles WorldBet correspondant entre parenthèses :

/c/ → /ʃ/ (symbole WorldBet : /S/) /ʈ/ → /t͡ʃ/ (symbole WorldBet : /tS/) /ɖ/ → /d͡ʒ/ (symbole WorldBet : /dZ/) /h/ → Ø

Ces évolutions phonologiques ont été prises en compte dans cette thèse. Ces Elles sont importantes à considérer : en effet, notre expérience de répétition de mots et de répétition de non-mots a porté pour partie sur la production des affriquées /tS/, /dZ/ (épreuve de répétition de mots en drehu) puis /tS/, /dZ/, /ts/ et /dz/ (épreuve de répétition de non-mots).

En effet, les locuteurs enregistrés ou interrogés prononcent actuellement les rétroflexes occlusives comme des affriquées post-alvéolaires. Cependant, il n’existe pour l’instant aucun texte de référence rapportant ces évolutions, bien que maintenant très ancrées dans le système phonologique. Un des locuteurs du drehu, Fabrice Wacalie, également doctorant linguiste et ayant transcrit les données recueillies pour cette étude, confirme cette évolution. Il note aussi ce même type d’évolution pour les langues du Sud de la Grande Terre sur lesquelles il travaille actuellement. Nous pouvons supposer que les locuteurs contemporains du drehu et les jeunes générations prennent le pas sur la prononciation des générations plus anciennes.

1.5.3. Structure syllabique du drehu (Moyse-Faurie, 1983)

Les différentes structures syllabiques sont V (brève ou longue), CV, VC, CVC. Les successions de consonnes ne sont pas attestées. Notamment, entre deux mots, une voyelle épenthétique est réalisée lorsque le premier mot se termine par une consonne et qu’il est suivi par un mot commençant par une consonne. Les successions de voyelles sont en revanche assez fréquentes. Les unités significatives sont surtout monosyllabiques et dissyllabiques. On trouve parfois des unités trisyllabiques. Il existe des unités de plus de trois syllabes qui restent rares et quelques emprunts quadrisyllabiques.

1.6. Méthodologie de la procédure de répétition de mots 1.6.1. Stimuli

Afin de permettre des comparaisons entre les langues énumérées ci-dessus, une tâche de répétition de mots ou de non-mots a été proposée aux enfants pour répondre aux hypothèses du projet Paidologos.

Pourquoi faire répéter des non-mots à l’enfant en plus de mots existants dans la langue ? Ceci pour plusieurs raisons. L’enfant de plus de 3 ans peut avoir suffisamment de pratique de sa langue pour qu’un effet de fréquence ne soit plus visible à cet âge. Les non-mots sont construits rigoureusement selon une méthodologie précise (voir ci-après). En contrôlant certains paramètres comme la longueur en syllabes du non-mot, la fréquence rapportée à la langue cible des séquences phonotactiques qui composent ce non-mot permet d’établir précisément le type d’incidence fréquentiel sur le développement phonologique. Les non-mots permettent donc de comparer des fréquences faibles et hautes d’une langue de façon plus contrôlée que ne pourrait l’être le choix de mot existant. Enfin, les non-mots apportent l’avantage de pouvoir posséder des séquences non attestées dans la langue (par exemple la séquence */tSu/ en français ou encore la séquence */tu/ en japonais).

1.6.2. Choix des mots

Les mots choisis sont fonction de plusieurs critères. Tout d’abord, ils commencent par une des séquences CV étudiées dans le projet. Ensuite, ils sont le plus fréquents possibles dans la parole adressée à l’enfant. Enfin, pour une séquence CV cible, trois mots différents sont donnés à répéter à l’enfant, correspondant à des structures syllabiques simples et complexes. Pour le choix des mots en français, nous nous sommes inspirés de la base de données Lexique (http://www.lexique.org/), en respectant les critères. Pour le drehu, nous avons interrogé des locuteurs natifs afin de rechercher des mots correspondant à ces critères et qui soient aussi fréquents que possible.

Exemple : pour la séquence /sa/ en français, nous avons choisi : - « sac »,

- « sapin » - « salopette ».

Le premier mot, « sac », est un mot court, d’une syllabe, tandis que « sapin » est constitué de deux syllabes et « salopette » de trois syllabes. La consonne qui suit la séquence /sa/ initiale est également différente dans les trois mots. Dans la mesure du possible, nous choisissons des mots fréquents. En résumé, trois mots différents par séquence CV cible ont été choisis en français, les deux premiers mots étant courts (de une à deux syllabes) et donc simples, le troisième étant constitué de trois syllabes et donc complexe. Le nombre de syllabes des mots choisis est le seul critère de « difficulté » retenu.

En drehu, pour la séquence /sa/, les mots retenus sont : - saatr (fusil)

- salatr (oignon)

- samala (barre à mine)

Cette séquence, comme les autres séquences étudiées, se compose de 2 mots courts de 1 à 2 syllabes et d’1 mot long de 3 syllabes. Nous avons donc à chaque fois 2 mots « faciles » pour 1 « difficile » dans les deux langues.

Concernant certaines séquences qui ont une fréquence relativement faible en début de mot en français, mais qui font partie des séquences étudiées en raison de leur intérêt, certains de nos choix peuvent paraître surprenants. Par exemple, pour la séquence /kwa/, peu fréquente, les mots à répéter étaient « couenne » /kwan/, « coiffeur » /kwafeur/, « quadruplets » /kwadryple/, et il y a fort à parier que certains de ces mots seront entendus pour la première fois chez de jeunes enfants de 2 ans. Mais le fait que la séquence soit présente dans la langue et que ces mots existent au moins dans le lexique adulte, nous a conduits à maintenir ces items non fréquents pour pouvoir les comparer à d’autres langues.

Pour le français, les consonnes étudiées sont /t/, /d/, /k/, /g/, /s/, /S/, /z/, /tS/, ainsi que /tw/ et /kw/4.

4 Se référer à la page 163 et 165 pour les correspondances entre symboles WordBet et symboles phonétiques de l’API.

Des regroupements vocaliques ont été effectués en français, ils sont détaillés au chapitre suivant. Les contextes vocaliques possibles sont /A/ (regroupant /a/, /ɑ/ et /ɑ̃/), /u/, /i/, /y/, /E/ (regroupant /ɛ̃ /, /ɛ/, /e/ et /œ̃/), /8/ (regroupant/œ/ et /ø/) et /O/ (regroupant /ɔ̃/ , /ɔ/ et /o/).

La consonne /t/ est étudiée avec tous ces contextes vocaliques.

La consonne /k/ est étudiée avec tous les contextes vocaliques sauf /8/. La consonne /g/ est étudiée avec les contextes vocaliques /A/ et /u/.

La consonne /d/ est étudiée avec tous les contextes vocaliques sauf /u/ et /8/. Les consonnes /s/ et /S/ sont étudiées avec les contextes vocaliques /A/, /u/, /i/, /E/, et /O/.

La consonne /z/ est étudiée avec le contexte vocalique /E/. /tw/ est uniquement étudié avec la voyelle /A/.

/kw/ est étudié avec les deux contextes vocaliques /A/ et /E/. Enfin, /tS/ est étudié avec /A/, /i/ et /E/.

Au total, notre liste est constituée de 111 mots différents en français rapportés dans le tableau ci-dessous :

Tableau 6 : Mots retenus en français pour l'épreuve de répétition de mots. 1 table /ta/ 38 carotte 75 céréale

2 tapis 39 câliner 76 zèbre /zE/ 3 tabouret 40 couche /ku/ 77 zéro

4 tousse /tu/ 41 couteau 78 zébu

5 toupie 42 couverture 79 chat /cha/ 6 tournesol 43 quille /ki/ 80 château

7 tigre /ti/ 44 kiwi 81 chavirer

8 ticket 45 kimono 82 chou /chu/

9 tirelire 46 cube /ky/ 83 chouquette 10 tube /ty/ 47 cuvette 84 chouchouter 11 tulipe 48 cultiver 85 chips /chi/ 12 turban 49 colle /kO/ 86 chiffon

14 tenaille 51 coccinelle 88 short /cho/ 15 tenir 52 caisse /kE/ 89 chaussure

16 tomme /tO/ 53 képi 90 chocolat

17 taureau 54 quincaillier 91 chaise /chE/ 18 toboggan 55 gare /ga/ 92 chercher

19 terre /tE/ 56 gâteau 93 chérubin

20 tétine 57 garagiste 94 toit /twa/ 21 téléphone 58 goutte /gu/ 95 toison

22 dame /da/ 59 gourmand 96 toilette

23 dattier 60 gouvernail 97 couenne /kwa/ 24 dalmatien 61 sac /sa/ 98 coiffeur

25 dix /di/ 62 sapin 99 quadruplet

26 divan 63 salopette 100 coin /kwE/ 27 dinosaure 64 soupe /su/ 101 couette

28 dune /dy/ 65 souris 102 coincer

29 duvet 66 souterrain 103 tchatche /tsa/ 30 durillon 67 cygne /si/ 104 tchao

31 dos /dO/ 68 sirop 105 cha-cha-cha 32 dormir 69 ciboulette 106 cheese /tsi/ 33 domino 70 seau /so/ 107 tchin-tchin

34 dé /dE/ 71 soleil 108 cheeseburger 35 dessert 72 saucisson 109 Che /tsE/ 36 décorer 73 cerf /sE/ 110 tchèque

37 cape /ka/ 74 sécher 111 tchétchène

En drehu, la liste établie respecte les mêmes critères pour le choix des mots, c’est-à-dire selon la séquence initiale retenue et la longueur du mot. Le mot peut ainsi être simple (mono- ou dissylabique) ou complexe (3 syllabes ou plus).

Les consonnes d’attaque retenues sont /k/, /t/, /d/, /g/, /X/, /T/, /D/, /s/, /z/, /dZ/ et /tS/. Des regroupements vocaliques ont également été effectués en drehu. Ils sont aussi expliqués au chapitre suivant.Les contextes vocaliques peuvent être /A/ (regroupant /a/ et /ʌ/), /i/ ou /u/.

Les consonnes /k/, /t/, /g/, /T/, /D/, /s/ et /tS/ ont été étudiées avec ces trois contextes vocaliques.

La consonne /d/ a été étudiée avec le contexte vocalique /A/.

Les consonnes /X/ et /dZ/ ont été étudiées avec les contextes vocaliques /A/ et /u/.

La consonne /z/ a été étudiée avec les contextes vocaliques /A/ et /i/. A partir de ce choix, une liste de 3 mots par séquence a été établie.

Tableau 7 : Mots retenus en drehu pour l’épreuve de répétition de mots /ka/ Traduction française

kap kakaa kasitrapa tasse papa pomme-cannelle /ki/ kii kiejë kitara clé sud guitare /ku/ kuj kuli kumala

creuser (ex: qqn qui creuse un trou) chien patate douce /ta/ taim tane tamarë

ongle, griffe (2 syllabes) coussin, oreiller tamarinier, tamarin /ti/ tim tiqa tingeting eau plein

paix, tranquillité, calme, bonheur /tu/

tus tupaath tusi hmitrötr

lettre (qu'on a écrite)

épreuve (ex: sauter un obstacle) bible

/da/ (voir la note en bas de tableau) daa

danghath darapo

vautour

frapper (dans la coutume) drapeau /ga/ gala galu gaa tiqa : lever la tête