Pour l'étape de familiarisation, j'ai pris les enfants par groupes de six et j'ai rnis 54 pièces (9 pigeons) à leur disposition.

Disons d'entrée qu'à partir d'un même matériel, les réactions des trois grou­

pes ont été très différentes. Les enf�nts ne se sont do,n� pas centrés sur _les mêmes critères pour prendre connaissance de ce materiel. Dans le premier groupe, ils ont établi des relations de �esse��lances;. chercha�t toutes �es formes de mêmes couleurs, pour ensuite real1ser qu ils pouvaient en faire d,es oiseaux (voir photo 3. 1 3). Dans le deuxième groupe, les enfants ont donne

Photo 3 . 1 3 Les enfants prennent connaissance de Pigeon vole

libre cours ù leu1 i1m1r1irnrtion, crémri. des l:.mi:eaux, des av_ior�s e_t d�� oisea.ux · · ·11 1·J 1 · · · 1 s ( ,-,t·--111··L·,· <Jn1· pm I e)(tens1on des rne1,ve1 _riux. _ am; r, trn1:,1eme grciupc, e. : _ < •.• :' _ · • • • • .__ 1 catc:nories poul" lcici pnHnim,; groupcrnents, c,msutuant éllns1 de ven tab _e_s ensembles ... toi, tes les tê tes, toutes les gorges, etc. ---et, dans un deux1e111e temps, ils sont pas�;és cl la création d'oiseau)(.

Pour la deuxième étape à savoir la création de jeux, j'ai pris les enfants p,ir groupes de cinq, j'ai mi; huit pigeon� à le�r disposition ains! �ue_ �eux dés, et ma consigne était "comment pourrai t-on Jouer avec ce matenel ?

Dans le premier gro11pe, la proposition de Rosa fut tout simplement de pren-·

dre les pièces correspondant aux nombres obtenus séparément sur les dés, jusqu'à ce qu'il n'y en ait plus à la pioche. Nous avons essayé de jouer ainsi, et, à la fin de la partie, un seul enfant avait réussi à prendre une pièce de chaque forme et à reconstituer un pigeon. Pour terminer ce jeu où le hasard avait une place très importante, les enfants ont échangé des pièces entre eux, afin de terminer chacun un pigeon.

Dans le deuxième groupe, la proposition de Pascale fut une simple récapitu­

lation de l'étape de familiarisation, car elle montra à ses camarades comment faire des oiseaux, sans tenir compte du fait qu'il y avait plusieurs joueurs et sans jouer avec les dés. Cette réaction montre une fois de plus qu'il n'est pas simple pour les enfants cle cinq ans d'imaginer des modes d'interactions avec leurs pairs et que leur premier élan est souvent très égocentrique.

Par la suite, Tony proposa ceci : "Il faut lancer les dés et essayer de faire toutes les couleurs, après c'est à l'autre de faire." Tony lança les dés et obtint

"1 " et "1 "; il ne prit qu'une seule tête, puis en regardant l'autre dé il dit

"j'ai déjà une tête" et il relança les dés' .. En prenant les pièces correspondan­

tes ("5" et "6"), il dit "ça, c'est à l'autre enfant". Ses camarades de groupe semblaient avoir compris son idée et désiraient jouer ainsi.

Avant de commencer la partie, j'ai demandé aux enfants de préciser ce qui allait se passer à la fin du jeu, pour voir s'ils arrivaient à anticiper la façon dont la partie allait se terminer et comment on allait déterminer le vainqueur;

Tony répondit : "Celui qui a pas tous les numéros et toutes les couleurs, il peut les prendre sur le papier (= la pioche)." Cette remarque de Tony illustre la difficulté qu'ont les petits à imaginer une situation future, et de s'exprimer clairement à ce sujet, impliquant que , dans nos classes, il ne faut pas se limi­

ter à des descriptions verbales, mais il est nécessaire d'expérimenter les idées des enfants et de les modifier en cours de route, selon leurs propositions ulté­

rieures, quitte à s'exprimer à la fin de l'activité comme ce fut le cas avec ces enfants-là. Dans l'exemple ci-dessus, les enfants n'ont eu aucun problème pour déterminer les critères d'évaluation du gagnant une fois la partie termi­ née.

Cette partie dura plus longtemps que celle du groupe précédent, car les en­

fants ne pouvaient pas toujours prendre deux pièces. Le fait qu'il faille termi­

ner un pigeon avant d'en commencer un autre est une règle "officielle" que

les enfants ont _r�i�ventée. �lie rend L'ordre d'acqu1s1t1on des p1eces (de 1 a 6 ) n a pas e.te 1mag1'.1� par les },e

);�

P,I�; i��rév� .e� �lus i_nt_éressan_t.

enfants qui pouvaient donc prendre les i:n_orceau.�< dans I or?re ou ils ??te-_

naient les nombres sur les dés, à la cond1tmn qu ils ne les aient pas deJa pns.

/\ la tin du jeu, les enfants ont décidé qu 'Esther avait gagné car elle était lc1 seule à avoir terminé deux oiseaux.

Dans le troisième groupe, Kami proposa de pre�dre autant de pièces que le lus grand des deux nombres indiqués sur les des et, ses camarades de groupe

�'ayant rien d'autre à ?roposer,_no�s �v�n;, fait un_e �arti� �e cette façon.

Dans cette version, le Joueur q�1 _fa1sa1t,. 6 pouva_1t 1�,�ed1atement as�e�­ bler un oiseau entier, à la cond1t1on qu 11 prenne six p1eces de formes d1ffe rentes.

Dans le dernier groupe, Christian proposa de lancer les dés et de �rendre les pièces correspondant aux nombres obtenus, comme dans le premier groupe.

Pour le choix des règles communes, un enfant de chaque groupe a expliqué

· l'ensemble de la classe comment ils avaient joué dans leur groupe. Dans un

� uxième temps j'ai moi-même expliqué les règles "officielles" en quelques r:ots et les enfa�ts ont pu comparer leurs pratiques à celles prévues par l'au-teur du jeu.

Une fois ce tour d'horizon effectué, nous avons voté pour choisir un n:io?e de jeu commun à la classe entière. Pour commencer, n�u_s avons exam111e la règle qui consiste à obtenir les pièces dans ('ord:e �umenque _et les �mfants ont décidé à la grande majorité que cette regle eta1t bonne, bien qu aucun d'entre eux n'y ait pensé.

Deuxièmement, nous avons décidé s'il fallait avoir terminé �n pi�;on_ o_u no�.

pour pouvoir en commencer un autre_. Con:rairen:ient aux regles officielles , les enfants ont préféré faire un seul Oiseau a la fois.

Enfin nous avons voté pour savoir si nous allions prendre les pièces che_z le�

autre� joueurs lorsqu'il n'y avait plus de têtes à la pioc�,e et les �nJants a qui j'avais suggéré cette manière de procéder au cours de I etape pre_cedente ont convaincu leurs camarades qu'elle était amusante et qu'elle valait la pe111e d'être adoptée.

Les règles de jeu étant choisies, il fallait encore voir si elles �llaient bien.et nous avons désigné quatre élèves pour faire une démonstration devant I en-semble de la classe.

De temps à autre, d'anciennes pratique_s ré�1p1:araissaie11t da�5.�e}ro�?�; puis, par la suite, dans d'autres groupes aussi. A111s1, Pasc�le, qui fit . 3 et_ 3 _ . . voulut prendre deux ventres, mais ses camarades qu i I observment lui ont fai t remarquer que c'était faux.

Au bout d'environ cinq minutes de ce jeu, Kami demanda : "Et les sommes, on ne les fait pas ?" Il expliqua à ses camarades que si on a "2" et "4" et que la pièce que l'on désire porte le nombre "6", il suffit de faire l'addition pour

b · I' ·1 1,2 4 6" Les autres avaient l 'air très intéressés par cette o tenir a1 e car =

·

1 t rs les enfants fa"

Idée et ont décidé de l'accepter. Ainsi, pour �ue.ques ou • . 1-. é · t les sommes pour voir s1 elles correspondaient au

sa1ent syst mat1quemen · p 1 • • é

nombre de points Figurant sur la pié;e atte�du� . . a dr

ûa l su1te,

écette act1v1 ft se fit de plus en plus rare,_ et so�vent c est moi qui a1 a sugg rer aux en ants dans les cas où cela était pertinent.

Le moment venu, j'ai rappelé aux enfants la règle qui consistait à prendre les iëtes chez les autres joueurs et les enfants procédèrent de la sorte.

Cette partie se termina assez rapidement Ht Laurence fut déclarée gagnante car elle avait terminé trois pigeons.

A la suite de cette démonstration, d'autres enfants ont également voulu jouer ainsi, et c'est par groupes de quatre que nous avons poursuivi. Les parties ont duré entre 1 5 et 96 minutes. Au cours d'une partie, un jour, la dernière tête est passée 38 fois d'un joueur à l 'autre, sans qu'aucun ne parvienne à obtenir trois pièces pour se l'approprier définitivement. A la suite de ce jeu, les en­

fant ont décidé de modifier la règle concernant le gagnant et de dire que le premier joueur à avoir terminé deux pigeons serait le gagnant. Les autres en­

fants de la classe furent d'accord.

Pour conclure je dirai que les enfants ont eu énormément de plaisir tout au long des trois étapes de ce jeu et qu'ils aimaient beaucoup y jouer entre eux, en temps libres; d'autre part, ils parvenaient tous à appliquer les règles choi­

sies en commun et s'aidaient mutuellement en cas d'incertitude de l'un d'en­

tre eux.

Les trois ours (création personnelle)

Ce jeu a été conçu dans le but d'initier les enfants au jeu des familles. D'au­

tres activités peuvent les préparer aux stratégies nécessaires à la reconstitu­

tion de familles par déduction. Ainsi, par exemple, deux enfants peuvent se répartir une douzaine de cartes connues pouvant être rangées en un tableau à double entrée, donc ayant des caractéristiques communes (couleurs, for­

mes ou grandeurs) et, se mettant dos à dos, doivent demandet à leur adversai­

re les cartes qui leur manquent pour reconstituer la série complète, par dé­

duction (voir le mémoire déjà cité, pp. 1 71 -1 73). Dans cette activité, les joueurs n'ont qu'un interlocuteur possible et s'ils savent inférer correctement à partir des cartes qu'ils possèdent quelles sont celles qui leur manquent, ils peuvent gagner très rapidement (le but de cette activité étant bien entendu de reconstituer entièrement la collection sans se tromper dans ses questions, pour ne pas céder la parole à son interlocuteur).

Un autre jeu possible, avec trois (voire quatre) joueurs, est de distribuer des cartes aux enfants -cartes d'un jeu de familles, par exemple -et que les enfants posent une seule question à tour de rôle. Cette organisation offre

l'avantage d'être plus simple que celle du jeu des familles à proprement parler.

Enfin, pour simplifier les choses, d'autres cartes peuvent ëtre utilisées, commfi celles de Go fish, par exemple. Dans ce type de jeux, les cartes constituant une famille sont absolument identiques, et il suffit aux enfants d'en obtenir deux (ou quatre) de la même espèce pour pouvoir obtenir une famille (voir photo 3.14).

Photo 3. 1 4 Les cartes de G o fish (Whitman)

Le jeu dont il sera question dans les pages suivantes a été créé pour jouer avec trois enfants, chacun d'eux ayant un objectif à lui : reconstituer sa pro­

pre famille, ce qui implique qu'une carte obtenue par un joueur reste en sa possession jusqu'à la fin du jeu et ne risque pas d'être reprise par un autre joueur. Le but du jeu diffère par conséquent de celui du jeu des familles habituel, à savoir de terminer sa famille au plus vite plutôt que d'obtenir le plus de familles possible. Toutefois, dans le jeu des "Trois ours", comme dans le jeu des familles traditionnel, l'enfant qui se trompe d'interlocuteur lorsqu'il demande une carte cède la parole à l'enfant interrogé. Ce dernier peut poser autant de questions qu'il veut, jusqu'au moment où, lui aussi, se trompe d'interlocuteur.

1-\. Oc:;si;�·ïptïon ,.fo jeu . _ . . . ,. , . ,. 1 ... .. ·, . .. 3j,·r·rY dr, GfJtton cJ',,n 1vir()lî 70 crn rfo ha11 i:, : ., ,-,,aitenel 1-$'( <'.OITipOS<?. r 1.l <Ji� n 1c •• J ., . • ,� I

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�Li r bO de l;:inJ(�, d0 cnu (:ur:, (. . ,.. . . . . .. -· ···"' ni>pc-,lum: ;:11.1;( ioueu t ., qu 1 ., , 01v1.l1 L o ll.0.1111 1 1·• - · . - , .. • �., .•. ,.1,. J . . , ... ·[···· . " . (' ) · ··· .,q.J 1.

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sP.lon l<l� �rnndeurs, sori: les grw1des images, les irnaries rnoyennr.s <�t les petite:;, Cr)!; rnêrnes canes peuven t être répanies e11 sept collec·i ions de trois imagcf., soit les lits (grand, moyen et petit). les chaises, les tables, les bols, les tapis, les fenêtres et, enfin, les trois ours. Cette double structure permet donc éga­

lement d'arranger les cartes en un tableau à double entrée. I l existe un jeu Nathan également intitulé Jeu des trois ours ( Nathan 343 1 05) dans lequel figurent les objets suivants : ours, bols, verres, cuillers + couteaux + four­

chettes, assiettes, tables, chaises, lits et bonnets. Ce matériel pourrait être utilisé par les ensei�111ants qui le désirent.

Cet; cartes se distinguent facilement les unes des autres lorsqu'elles sont tou­

tes visibles, mais, si seule une partie des cartes est présente (comme après la distribution, par exemple), elles pourraient être confondues les unes avec les autres par grandeurs. C'est pour éviter cette contusion possible que chaque carte possède une gommette de couleur, correspondant à la couleur de la maison dans laquelle elle est destinée à être rangée (soit des gommettes vertes pour les grandes images, des gommettes jaunes pour les images moyennes et des gommettes rouges pour les petites images). Ces couleurs correspondent également aux couleurs des vêtements des trois ours.

Ce jeu, nous pouvons le constater par la description des canes, est le premier de ce chapitre à avoir une structure logique où les catégories sont basées 1mi­

q11ement sur des relations de ressemblances et de différences, et jamais sur l'appartenance.

Comme je l 'ai dit au début de ce chapitre, dans le jeu des Trois ours j'ai directement proposé les règles aux enfants; elles étaient les suivantes Chaque joueur choisit une maison et par conséquent la famille qu'il va com­

pléter. Un joueur distribue les cartes et les enfants les disposent sur un sup­

port en carton prévu à cet effet (ce qui leur permet d'avoir les mains l ibres).

En s'aidant des gommettes déjà évoquées, les joueurs placent sur leur maison les cartes qui sont destinées à leur ours.

L'enfant qui a reçu le moins de cartes pour sa propre maison commence à en demander à 1 'un ou à l 'autre de ses adversaires. Il continue à en demander jusqu'au moment où il se trompe d'interlocuteur. A ce moment, c'est au tour de ce dernier de demander des cartes pour sa maison.

Les actions mentales possibles à l'enfant qui joue sont les suivantes 1 . Compter les cartes reçues à la distribution.

2. Distinguer entre "ce qui appartient" et "ce qui n'appartient pas" à sa mai­

son et agir en conséquence, c'est-à-dire mettre les cartes soit dans sa maison, soit sur le support.

(

,

Photo 3. 1 !:i Les enfants prennent connaissance du matériel des Trois ours 3. Comparer le nombre de cartes posées par chaque joueur pour déterminer qui va commencer ( répondre à la question : "Qui a reçu le moins de cartes pour sa maison ?").

/.J .• Décider quelle carte il va demander en inférant à partir de ce qu'il a dans sa maison, quelle(s) carte(s) lui manque(nt).

1). Décider à qui il veut demander la (les) carte(s)

·- la première fois au hasard,

-- la deuxième fois par déduction logique, c'est-à-dire nécessairement à l'autre joueur.

Ci. Décider si oui ou non il doit continuer à demander des cartes (sachant qu'il doit en avoir sept). Toutefois, dans ce jeu, la tâche de l'enfant, sur le plan numérique, est facilitée par le fait qu'il n'y a qu'à remplir sa maison.

B. Evolution du jeu

Pour ce jeu j'ai choisi de prendre les enfants trois par trois en raison de la structure du matériel et en vue du jeu futur. En résumé, pour l'étape de fan,j ..

li.irisation, les enfants des différents groupes ont adopté deux démarches complémentaires, soit en commençant par rassembler les cartes trois par trois, selon les types d'objets, soit en triant les cartes selon les grandeurs en s'aidant parfois des gommettes de couleurs (ou en commençant par faire des paires

de_ mêmes grandeurs, telles que la 9raride table avec la grande eh_aise) · La suite de cette démarche était généralement de mettre les colle_ct1?ns les �nes sous les autres et de former un tableau à double entrée de trois lignes sur sept , colonnes (voir photo 3.15). Ainsi, les deu)( démarches aboutissaient souvent à la coordînation des propriétés en un tableau en sept ou en trois colonnes.

Au cours de cette étape, mon rôle ne s'est pas limité à la simple o�se'."ation de ce qlle faisaient les enfants car j'ai souvent dû coordonner les d1fferentes approches des enfants d'un même groupe. Ainsi, si un des participants_re�rou­ pait les cartes par grandeurs, tandis que de son cô té un autre enfant ta1sa1t des petits groupes de trois cartes selon au moment où un conflit s'engageait dre les cartes de l'autre pour étendre son enles types d'objets dessitre ces deux idée à la totalité denfants, l'un voulaes cartes disponi· nés, j'intervenars nt pren­ bles. A ce moment, j'attirais l'attention des trois membres du groupe sur les différentes démarches possibles, chacun expliquant aux autres quelle était son idée de regroupements. Finalement, les enfants parvenaient à un accord pour arranger toutes les cartes et opéraient un classement collectif plutôt qu'individuel.

Ces petits conflits ne se sont cependant pas produits fréquemment, car en général les enfants attendaient de voir ce que faisait l'un d'entre eux pour le suivre dans son idée. De plus, il est arrivé souvent qu'un enfant commence par exprimer son idée avant de la réaliser ("je vais faire tous les ours", par exemple) et que cela ait influencé les autres participants.

Pour le passage au jeu, ayant à l'esprit la difficulté que comporterait une explication purement verbale, j'ai procédé de la façon suivante : Trois enfants ont été désignés pour servir de "modèles" et illustrer les explications par leur jeu.

Toutefois, avant de choisir trois enfants -selon un des procédés évoqués dans l'introduction - j'ai demandé à l'ensemble de la classe de nous rappeler quels étaient les différents objets qui figuraient sur les cartes (en ayant celles­

ci devant les yeux) et quelles étaient les différences entre les trois cartes repré­

sentant un même objet. Ensuite, j'ai moi-même fait la relation entre les gom­

mettes et les grandeurs des objets, et un enfant a établi la relation entre ces mêmes gommettes et les vêtements des trois ours. Enfin, j'ai montré les trois maisons, en laissant le soin aux ene d'entre elles, établissant une fois de nfants plus de trouver pour quel ours était chacu­la relation de ressemblance des couleurs.

Pour commencer le jeu, j'ai demandé aux trois enfants désignés (soit Tony, David et Valérie) de se mettre d'accord sur la maison qu'ils voulaient remplir respectivement. Tony voulut faire la maison du lut remplir celle du papa ours (verte) et Valérie fpetit ours (rouge). David vou­ut très heureuse de prendre la maison de la maman ourse (jaune).

Ensuite, j'ai moi-même distribué les cartes - bien que dans les groupes sui­

vants, ce soient les enfants qui l 'aient fait - et j'ai donné les supports aux

·ivait été défavorise a la distr ibution. ,

' . , . 1· ué aux enfants comment on Ton semblait avoir compris ce qu'il devait 'faire e1:_commençc1 donc le JeU.

Je d�nne ci-dessous les détni\s de la suite des quest1on5 de ce g1 oupe.

Tony

"David t'as l'assiette moyenne ?"

les en;ants spectateurs se plaignent que Valérie continue à poser des ques_-tions alors qu'elle s'est déjà t;om_µée de

1ux f�is. D; �i°uvt:�af

i�ç�;��/ed�::��;r�

était résolu, puisque David n avait pas a car e qu e e

Dm,id

"\/alc�rie, 'i:',ii·, le: c1rnr1d tapis ?" - non

, ,1 · I( · · .. rde ce qui se passe dit à David : "Tü as déjà Je grand tapis,

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Dans le document Des jeux de cartes : la mathématique à 5-8 ans dans une optique piagétienne (Page 33-38)