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Chapitre 2 : Éléments de contextualisation

6. Le développement de la formation FOS en Algérie

6.1 La formation des formateurs spécialistes en FOS

6.1.3 Les enjeux de la formation master didactique du FLE/FOS

Le master didactique du FLE/FOS a pour objectif la formation de futurs enseignants de FLE et/ou de FOS. En effet, au bout de quatre semestres d’apprentissage les titulaires de ce master peuvent dispenser des cours de FLE et des cours de FOS adaptés aux besoins linguistiques des apprenants de différents établissements. Mais, compte tenu de la formation majoritairement théorique qu’ils ont reçue, les titulaires du master FLE FOS arrivent-ils à mettre en pratique les connaissances acquises durant la formation devant un public spécialisé ?

58 Pour répondre à cette question, nous nous sommes adressée aux anciens étudiants (promotion 2012/2013) du département de français de l’université de Mostaganem. Nous avons déjà eu un contact avec certains d’entre eux ainsi que leur adresses mails que nous avons pu avoir grâce à leur enseignante du module multimédia qui a déjà travaillé avec eux sur un projet en ligne.

La quasi-totalité des titulaires du diplôme de master (que nous avons pu contacter) travaille dans le système éducatif à l’exception de deux étudiantes qui ont enseigné le français au département de mathématique informatique du centre universitaire de Relizane durant un semestre de décembre 2013 à février 2014. Elles avaient en charge, en tant qu’enseignantes vacataires, les étudiants de première année de licence. En effet, les étudiants titulaires d’un master peuvent postuler dans le secteur de l’Éducation nationale mais n’ont pas le droit d’avoir un poste permanent à l’université.

Il est à préciser que nous traitons le questionnaire renseigné par les deux seules enseignantes qui ont eu l’occasion d’enseigner la langue française au département de math informatique. Nous avons constaté que les réponses de ces deux enseignantes sont similaires, parce qu’elles ont fait leurs études ensemble et travaillent en collaboration car elles ont en charge la même promotion. Pour analyser les réponses des enseignantes, nous avons classé leurs réponses selon les entrées suivantes :

- Critères du choix de la spécialité.

- Apport de la formation sur la pratique enseignante.

6.1.3.1 Critères du choix de la spécialité

Les deux enseignantes ont obtenu leur diplôme de master didactique FLE/FOS en juin 2013. Elles ont choisi cette spécialité parce qu’elle fait partie de la didactique. De plus, selon les enseignantes, cette spécialité est une suite logique de leur parcours de licence « ingénierie pédagogique », où elles ont des modules qui abordent le concept du FOS d’une manière moins détaillée comme, par exemple, la conception des programmes, la langue de spécialité, etc. Donc, elles ont eu une idée assez claire sur la spécialité et ont désiré l’étudier davantage.

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6.1.3.2 Apport de la formation sur la pratique enseignante

Pour les deux enseignantes, l’enseignement qu’elles dispensent s’inscrit dans le cadre de la didactique du FOS/FOU. Alors, elles sont conscientes de la particularité du public et du programme qu’elles doivent assurer.

Lorsque les enseignantes ont rejoint le département des sciences et technologie, elles n’ont trouvé aucun programme préétabli ou des lignes directives pour le module de français. Elles ont été obligées de concevoir un programme qui pourrait répondre plus au moins aux besoins de leur public scientifique.

Les deux enseignantes ont suivi le master didactique du FLE/FOS. Elles affirment que les modules qui les ont aidées à réfléchir à un programme de français pour un public scientifique et enseigner des activités pédagogiques sont : Observation Pédagogique, Français sur objectifs spécifiques 1 (éléments théoriques de base), Interaction et acquisition des langues, théories de base, français sur objectifs 2 (audit et collecte des données). Pour les deux enseignantes, ces modules ont été utiles car ils leur ont permis de se familiariser avec les méthodes d’enseignement. Aussi, ils leur ont apporté un bagage conceptuel important pour pouvoir élaborer le programme à suivre. Par ailleurs, elles disent que la théorie, bien qu’elle soit importante, ne suffit pas à elle seule à former les enseignants. Les réponses des enseignantes rejoignent les réponses des étudiants de master didactique FLE/FOS qui ont réclamé le manque de pratique.

La théorie est un passage à la pratique, mais elle seule ne suffit pas pour former des enseignants capables d’exercer le métier d’enseignement. En effet, un programme de formation à l’enseignement : « cherche son équilibre dans cette articulation entre la réalité de la salle de classe et l'approfondissement de concepts qui constituent un appui indispensable à l'évolution de la pédagogie63 ».

Puisqu’il n’existe pas un programme préétabli, les enseignantes sont contraintes à l’élaborer elles-mêmes et à choisir le contenu des cours.

Pour l’élaboration du programme de langue, les enseignantes affirment avoir suivi la démarche ingénierique, qui, selon les deux enseignantes se résume comme suit :

63Benabed, A. Les enjeux didactiques de la formation initiale et continue des enseignants d’anglais L2 en contexte algérien. Thèse de doctorat, Université de Mostaganem. 2012. Disponible sur

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- L’analyse des besoins et la collecte des données à travers un test de positionnement,

qui comprend quelques questions adressées aux enseignants de spécialité afin d’identifier besoins de leurs apprenants.

- Analyse des données et définition des besoins réels des étudiants

- Élaboration du programme : après avoir dégagé les besoins, les enseignantes tracent les grandes lignes du programme.

Tout d’abord, nous constatons que les enseignantes confondent entre un test de positionnement et un entretien. En effet, le test de positionnement est une évaluation des compétences linguistiques des étudiants, alors que les enseignantes adressent des questions aux enseignants de spécialité pour les interroger sur le niveau des apprenants. De plus, l’élaboration d’un programme FOS nécessite beaucoup de temps alors que les enseignantes n’ont pas assez d’expérience dans la conception et l’élaboration de programme et doivent intervenir en urgence parce que les étudiants avaient déjà commencé les cours de spécialité. En effet, les enseignantes déclarent avoir trouvé beaucoup de difficultés à suivre cette démarche. D’abord, elles n’ont jamais eu l’occasion, durant leur formation universitaire, d’analyser les besoins d’un public ou d’élaborer des activités pédagogiques. De plus, c’est la première fois qu’elles se sont trouvées face à des étudiants.

Le programme qu’elles ont conçu a pour objectifs : - Acquisition de la terminologie scientifique. - Compréhension orale/Compréhension écrite. - Expression orale /expression écrite.

Nous remarquons que les enseignantes essayent de développer les quatre aptitudes (compréhension orale et écrite, expression orale et écrite) mais, d’après les documents64

qu’elles nous ont remis, nous avons constaté que les activités proposées se basent sur l’acquisition du vocabulaire scientifique et la définition des concepts relatifs à la spécialité ainsi que la lecture des textes spécialisés. Le programme s’appuie sur le développement de la compétence de la communication écrite alors que les activités de la communication orale ne sont pas développées.

Les deux enseignantes s’entraident pour préparer les cours. Elles élaborent des fiches pédagogiques qui les orientent tout au le long du cours, pour ne pas perdre le fil des idées. À partir de cette fiche, elles expliquent aux étudiants le cours point par point, ou bien elles lisent des définitions, ou dictent des passages, des exercices ou demandent aux étudiants de

61 faire eux même des recherches sur un fait ou un concept scientifique. En revanche, les documents65utilisés pendant les cours qu’elles nous ont donnés sont des textes de spécialité

et non pas des fiches pédagogiques. Les supports qu’elles nous ont donnés comprennent aussi des glossaires, des dossiers sur les articulateurs logiques.

6.1.3.3 Synthèse

Les réponses de ces deux enseignantes nous conduisent à émettre les remarques suivantes : - D’après les réponses des enseignantes, l’objectif de leur programme est de répondre

aux besoins langagiers des apprenants en communication orale et écrite. Cependant, leur programme ne répond pas à tous les besoins des apprenants. En effet, les situations de communication abordées ne correspondent pas toutes à celles dont les apprenants ont besoin.

- Il existe un décalage entre les réponses des enseignantes et les supports qu’elles nous ont remis. En effet, les documents qu’elles utilisent et les activités qu’elles proposent ont pour objectif le développement d’une compétence de communication écrite alors que les documents audio et audio visuels ne sont pas utilisés.

- L’enseignement que proposent les enseignantes développe une compétence de communication écrite alors que la compétence de communication orale se limite à la reformulation des définitions et les réponses aux questions posées durant les séances de langue.

- Se baser sur un seul type de support pédagogique limite les activités et les compétences à développer en classe de langue.

- Les enseignantes renvoient les difficultés rencontrées au manque de pratique durant la formation initiale. En fait, les savoirs acquis par les enseignants sont virtuellement enseignés mais pas assez pratiqués. En effet, il s’agit d’une difficulté de transfert des connaissances en situation d’enseignement.

- Le manque de contact avec les apprenants avant et pendant la formation constitue une des difficultés qu’ont rencontrées les enseignantes. Cette absence de contact ne leur facilite pas la tâche de la conception du programme, ce qui les oblige à monter une formation qui ne prend pas en compte les besoins réels et les attentes des apprenants.

62 Outre que la formations des formateurs, d’autres tentatives de promouvoir l’enseignement du FOS en Algérie ont été menées. Des centres d’enseignement intensif des langues (CEIL) ont été ouverts afin que les étudiants puissent réussir leurs études universitaires. De plus, un Centre de recherches appliquées au français sur objectifs spécifiques (CREAFOS) a pour missions la formation des formateurs et l’élaboration des manuels de spécialités. Notre travail de recherche se situe dans la même perspective que ces projets de recherche.