O futuro da área de ensino de Química, atualmente, é apontado por Mól (2012) como um mercado atrativo aos licenciandos, que antes eram levados a buscar formação em áreas afins. A importância desta área pode ser destacada devido ao papel no contexto social e político de nossa sociedade, exigindo que o ensino seja comprometido com uma formação mais ampla e menos técnica, contribuindo para a constituição de uma sociedade mais justa e igualitária, na qual cada cidadão tenha clareza de seus direitos e deveres para com o próximo, com a sociedade e com o ambiente.
Para ser professor, cumprir seu papel social, não basta dominar conhecimentos específicos de determinada área, possuir algumas habilidades técnicas e gostar de ensinar. Schön (2000) aponta que não é mais possível associar a docência à missão, à vocação, à abnegação, à doação e ao amor, concebendo o ensino e a aprendizagem como transferência e recebimento de informação. Sabe-se que a profissão de professor é um conjunto de ações articuladas a conhecimentos. A profissão docente deve ser vista como algo importante e problemática em que não se pode mais admitir improvisações e simplificações.
[...] Há, por um lado, as crenças sobre o ―ser professor‖ que se formam na relação professor-aluno-futuro-professor, e, por outro, um novo conceito produzido historicamente sobre o profissional professor, alguém de quem se espera seja capaz de criar/recriar a herança cultural, junto às gerações mais jovens, alguém profundamente inserido em seu meio social e cultural e capaz de sentir os anseios populares e convertê-los em material de reflexão com base nas construções das ciências e outras conquistas culturais (MALDANER, 2000, p.44).
A dimensão usual de formação dos professores, demasiadamente restrita e não problematizada, restringe-a em fases estanques nos antigos cursos de magistério, pedagogia, licenciaturas, formações continuadas e mestrados e é, sem dúvida, uma das responsáveis pela crise das licenciaturas no âmbito das próprias universidades. Mol (2012) demonstra preocupações com a pequena procura na formação de
mestres e doutores no Ensino de Ciências, função esta que irá ocupar as vagas abertas que exigem profissionais específicos nesta área dos cursos de licenciaturas.
Enquanto os professores universitários ligados aos departamentos e institutos das chamadas ciências básicas mantêm a convicção de que basta uma boa formação científica específica para preparar bons professores para o Ensino Médio, os professores da formação pedagógica, por outro lado, percebem a falta de uma visão clara e mais consistente dos conteúdos específicos, por parte dos licenciandos, pois é diferente saber os conteúdos de química, por exemplo, em um contexto de química, de sabê-los em um contexto de mediação pedagógica de uma sala de aula. Esse saber permite uma reelaboração pedagógica, tornando-os disponíveis e adequados à aprendizagem das crianças e dos adolescentes. Na perspectiva pedagógica insuficiente, o professor não saberá mediar adequadamente a significação dos conceitos específicos, com prejuízos sérios para a aprendizagem de seus alunos.
Maldaner (2000) aponta que as universidades tem tido dificuldades de superar esse fosso que separa a formação pedagógica da formação específica no campo de conhecimento em que vai atuar, não justificando a retirada das universidades do papel de formar os professores para todos os níveis de ensino. ―É ainda a universidade o contexto mais adequado para conceber a formação dos professores em outras bases‖ (MALDANER, 2000, p.45). A compreensão do papel de professor não deverá estar dentro do ―senso comum‖, deve existir na formação da profissão a mediação do conhecimento específico com o conhecimento pedagógico produzidos nas pesquisas educacionais.
Para Rosa (2004), pesquisadora da prática de ensino, a principal categoria presente no trabalho docente é o ensino. A pesquisadora indica que nos cursos de Graduação em Ciências, Química, Física e Biologia é muito comum conceber pesquisas de laboratório, que viabilizam a observação controlada de fenômenos da natureza e de construção de modelos explicativos para tais fenômenos, como o único tipo de investigação que produz conhecimentos válidos para a ciência, tornando um monopólio dos especialistas técnicos. O trabalho investigativo na sala de aula não é entendido como um tipo de pesquisa que tem caráter político e social,
que precisa de compreensões em bases epistemológicas diferenciadas e complexas. Considerando que na formação inicial de professores usualmente a investigação é concebida estritamente na abordagem empirista/naturalista, o ensino das ciências costuma ser banalizado e esta banalização atinge de forma contundente o acesso dos licenciandos ao conhecimento científico, processo fundamental que também faz parte da formação docente. Constata-se que no final das licenciaturas em Ciências os alunos desconhecem a natureza do seu objeto de ensino, como é visto em:
[...]Os saberes relativos ao conhecimento socialmente produzido pela ciência na busca de entendimento dos fenômenos da natureza. O acesso ao conhecimento científico com seus avanços, seu caráter histórico e também aos conceitos/princípios básicos que alicerçam tal construção é fundamental para a formação docente no ensino de Ciências (ROSA, 2004, p.169).
Concordando com essa reflexão Maldaner (2000) indica que a ausência das questões pedagógicas que acompanham os conteúdos específicos na graduação leva os professores a negarem a validade de sua formação pedagógica e reflete no pouco comprometimento com a questão da formação do futuro docente pelos professores das grandes universidades brasileiras. Há consenso de que os cursos de formação de professores devido a sua pouca eficiência em proporcionar uma visão mais ampla da atividade docente não conseguem responder às necessidades de nenhum nível de ensino. As críticas dos estudantes com relação a falta de didática da maioria dos professores da graduação e as queixas dos professores dos centros pedagógicos com relação ao despreparo e falta de motivação dos licenciandos são manifestadas nas disciplinas pedagógicas do curso de graduação. ―A desmotivação e a despreocupação de frente às questões pedagógicas podem vir do pouco valor que se dá à formação profissional dos professores nos cursos de licenciaturas‖ (MALDANER, 2004, p.47).
Segundo Schön (2000), a crescente necessidade por profissionais na década de 50 e 60 alimentou a crença que o conhecimento profissional pudesse levar à promoção do progresso social e resolver os problemas no meio social. A crença se perdeu nas duas décadas seguintes, à medida que às situações práticas demandadas pela sociedade não correspondia a esses conhecimentos. Problemas ainda maiores são gerados conforme se tenta resolver um problema em uma situação real utilizando
um determinado conhecimento. As situações práticas são instáveis, contemplam a complexidade, contêm alto grau de incertezas e permitem conflito de valores. A formação dos profissionais, por outro lado, não as contempla. Ao contrário, ela é realizada em cima de resolução de problemas abstraídos de todo o entorno real, constituindo-se na resolução de problemas-padrão sobre os quais cabem soluções- padrão. Por exemplo, a degradação do ambiente pela construção de uma estrada, a contaminação do solo e das águas na prática agrícola, a degradação da saúde pelo uso de alimentos industrializados, etc.
Maldaner (2000) aponta que a crise da confiança no conhecimento profissional, bem como a incapacidade que os profissionais manifestam ao lidar com as situações práticas, está na separação entre pensamento e ação, teoria e prática, mundo acadêmico e mundo do dia a dia. As raízes destas dicotomias devem ser buscadas em uma visão particular de ciência e de profissão, que deriva do positivismo do século XIX (Schön, 2000). Segundo essa visão, o conhecimento instrumental e prático torna-se conhecimento profissional, baseado nos resultados da pesquisa científica que, por sua vez, cabe às universidades e institutos de pesquisas específicas. As escolas ou cursos que formavam profissionais especiais e de reconhecimento na sociedade, como engenheiros, médicos, advogados, etc, eram considerados escolas ―superiores‖, não era em qualquer instituto que o conhecimento científico era realizado. Aos profissionais de um ―status” inferior tais como os professores, assistentes sociais, planejadores urbanos e outros cabendo como aplicadores desses conhecimentos à prática cotidiana. O currículo de formação profissional, com base na racionalidade técnica derivada do positivismo, tende, exatamente, a separar o mundo acadêmico do mundo da prática e, assim, manter o monopólio da pesquisa. Dentro dos espaços e tempos possíveis hoje, que existem, a escola concreta não é um todo determinado, Maldaner (2000) propõe a participação essencial do professor na concepção e concretização do currículo a ser desenvolvido na escola e dentro das salas de aula, gerando, coletivamente, saberes e valores.
A matriz curricular proposta para os novos curso de licenciatura em Química deverá possuir dois eixos principais, um que trata dos conteúdos da formação do professor e outro dos conteúdos básicos, sendo baseada na resolução CNE/CP Nº 02 de
2002, que determina a carga horária dos cursos de licenciatura de graduação plena para formação de professores de educação básica em nível superior. . De acordo com esta Resolução as licenciaturas deverão ter no mínimo uma carga horária de 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda
metade do curso;
III- 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural;
IV- 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico- culturais.
Os alunos que exercem atividades docentes na educação básica durante o curso de graduação poderão de acordo com a Resolução CNE/CP Nº 02, ter redução da carga horária do estágio supervisionado até o máximo de 200 (duzentas) horas. Em consonância com essa resolução, o licenciado em Química deve ter formação ampla para ministrar os conteúdos nas diversas áreas de química e áreas afins, como também uma adequada preparação na área pedagógica, trabalhando a interdisciplinaridade.
Leal (2009) indica que, para haver a superação desse horizonte, será preciso a efetiva valorização da profissão docente e o amadurecimento das concepções que vigoram nos cursos de formação de professores (e nas universidades como um todo), pois na formação de professores de Química, área tão consagrada nos campos científico, tecnológico e da produção de bens de consumo e equipamentos, é comum a prática e os saberes pedagógicos figurarem como aspecto de segunda categoria. O autor acredita que os movimentos de superação dessa realidade decorrem de mobilização, vigilância, debates e reflexões permanentes sob as diferenças indicadas no Quadro 1 sobre os objetos de estudo de cada profissão.
Quadro 1- Algumas diferenças entre o fazer Química e o fazer Ensino de Química
O QUÍMICO O PROFESSOR DE QUÍMICA
Trabalha e estuda com um tema específico.
Trabalha e estuda com o conhecimento químico como um todo.
Trabalha a partir de objetivos bem definidos.
Trabalha com temas amplos e rigidamente sequenciados, sem motivação objetiva especialmente para os alunos.
Os objetivos da atividade do químico implica uma metodologia própria do ramo.
Os objetivos educacionais da atividade do professor implicam metodologias de ensino.
Fonte: Adaptado pela autora, de Leal (2009)
A associação de ensino com pesquisa nos cursos de graduação de acordo com Rosa (2004) é uma possibilidade para a melhoria na formação profissional. Deste modo, a interação ou a integração nos diferentes estágios da prática docente pode ser um ponto de partida para a melhoria na qualidade do ensino-aprendizagem, por meio do dialogo e colaboração da reconstrução e contextualização dos conhecimentos no âmbito da escola. A autora descreve uma história de um grupo de professoras com trajetórias diferentes e diferenciadas que se cruzaram, possibilitando a configuração de um caminho distinto, ímpar e produtivo.
As relações assimétricas observadas durante o processo de parceria parecem guardar certos vínculos que ora se dão pelas vias da racionalidade técnica, ora pela racionalidade prática. É nesse movimento que a parceria colaborativa vai se constituindo e que concepções de ensino se articulam a concepções de investigação educativa. Nesta narrativa a autora defende a constituição da docência como objeto de investigação, condição esta que se configura essencial para o desenvolvimento profissional docente. O que se percebe no contexto da formação inicial de professores de Ciências é que, em geral, a concepção de investigação que se constrói no desenvolvimento do currículo é uma pesquisa de caráter naturalista e empirista. Tal modelo de pesquisa é concebido como um processo de conhecimento, no qual o investigador é um sujeito externo, neutro e que não interfere no comportamento de seu objeto de investigação.
Nos processos de inovação curricular há uma discussão de anos pela necessidade de superar a dicotomia licenciatura/bacharelado na formação científica. Para tanto o professor de Ciências/Química/Física/Biologia deve ter um conhecimento aprofundado daquilo que ensina. Este conhecimento aprofundado das áreas e dos princípios habilita o professor a transitar livremente nas ideias que por ventura surgirem diante das indagações dos seus alunos, garante uma contextualização do ensino e autonomia na construção do currículo, sem se tornar refém dos conteúdos pré-definidos dos livros didáticos. Maldaner (2000) acredita que se os professores não participarem, de alguma forma, no desenvolvimento das pesquisas educacionais, eles não serão capazes de compartilhar, verdadeiramente, dos seus resultados, ou seja, da investigação e da produção de sua própria prática. Segundo Rosa (2004), a concepção utilitarista de formação dos docentes, tornando o ensino nas licenciaturas um repasse rápido e malfeito de princípios e conceitos considerados fundamentais para o ensino, reforça a ideia do professor implementador, que reproduz de forma descontextualizada e desproblematizada os conteúdos que são transmitidos na escola. Para existir uma inovação curricular é preciso o reconhecimento da sala de aula como um lugar de interações que devem ser compreendidas, problematizadas e investigadas para legitimar e validar as abordagens educativas deste espaço como objeto de estudo de uma ciência educativa.
Uma análise realizada na pesquisa de Maldaner (2000) aponta preocupações sobre a profissão professor, que, ao lado do descaso com a formação inicial dos professores nos cursos de licenciaturas, existe também a desvalorização do professor como profissional, manifestando-se nos baixos salários que o impedem de investir em auto-aperfeiçoamento, nas péssimas condições de trabalho nas escolas, principalmente nas escolas públicas, que não permitem o exercício mais qualificado da profissão. Para saída dessa crise educacional o autor propõe a profissionalização do professor, que implique ações no nível de formação dos professores, ao seu salário, ao seu caderno de encargos, ao seu grau de autonomia nas salas de aula e nos estabelecimentos de ensino.
[...] Os estudantes ao saírem dos cursos de licenciatura, sem terem problematizado o ensino desse conhecimento na escola e nem o conhecimento específico em que vão atuar, recorrem, usualmente, aos
programas, apostilas, anotações e livros didáticos que os professores deles proporcionaram quando cursavam o ensino médio. É isto que mantém o círculo vicioso de um péssimo ensino de química em nossas escolas! (MALDANER, 2000, p.74).
Os profissionais que não possuem capacidade científica apresentam muitas dificuldades em envolver-se em processo de investigação-ação sobre sua própria prática. Preocupações sobre a formação dos futuros profissionais são apontadas por pesquisadores do ensino tal como Chassot (2000) e Rosa (2004) quando indicam que as universidades devem assumir as responsabilidades da formação de professores de Ciências e das ciências, sem perder de vista a capacitação científica destes profissionais.. As pesquisas com relação ao desenvolvimento profissional do professor e sua articulação com as inovações curriculares vêm sendo divulgadas por diversos autores que evidenciam possibilidades concretas de mudança e aprendizagem para todos os atores envolvidos em projetos de inovação curricular (FULLAN, 1990; MARCELO GARCÍA, 1999; MALDANER, 2000; ROSA, 2004; MORGADO, 2005; NÓVOA, 2009).
Diante da nova realidade escolar brasileira há muitas discussões sobre modificações na prática docente, como a necessidade de renovar a forma de educar e redefinir as competências do docente que são metas de projetos de Extensão, cujo objetivo é a formação inicial dos professores, além de oferecerem condições para a melhoria da qualidade da Educação Básica, visando a preparação dos futuros profissionais para exercer a docência na peculiaridade das práticas cotidianas, dos valores e metas da escola contemporânea.
Em 2006 foi produzido um relatório apresentando uma série de levantamentos e debates realizados no âmbito da CEB do CNE para estudar medidas que visavam superar o déficit docente no Ensino Médio, particularmente nas disciplinas de Química, Física, Matemática e Biologia. Com relação a formação de professores dados do INEP mesmo que preliminares, apontam para uma necessidade de cerca de 235 mil professores para o Ensino Médio no país, particularmente nas disciplinas de Física, Química, Matemática e Biologia, conforme mostra a Tabela 2.2. Precisa- se, por exemplo, de 55 mil professores de Química; mas, entre 1990 e 2001, só
saíram dos bancos universitários 13.559 professores nas licenciaturas de Química, e algo similar também se observou na disciplina de Física.
Tabela 3 – Demanda hipotética de professores no Ensino Médio por disciplina e número de licenciados entre 1990 e 2001
Fonte: Relatório- Escassez de professores no Ensino Médio: Propostas estruturais e emergenciais. 2007
A pesquisa chama atenção a um baixo percentual de professores com formação inicial específica na disciplina que lecionam e mostra, conforme Tabela 4, a indicação do percentual de docentes com formação adequada.
Tabela 4 - Percentual de docentes com formação específica entre 1990 e 2005.
Disciplina Docentes com Formação Específica Lingua Portuguesa 56% Matemática 27% Biologia 57% Física 9% Química 13% Educação Física 50%
Fonte: Adaptado pela autora do Relatório: Escassez de professores no Ensino Médio- 2007
O relatório aponta algumas medidas para sanar deficiências que assumem caráter emergencial em função do risco iminente de agravamento da escassez de
professores, uma delas é a prioridade para as licenciaturas em Ciências da Natureza e Matemática.
O velho e atual desafio de melhorar o modelo da formação docente em Química é indicado por Schnetzler (2012) como ineficiente, e torna-se repetitivo pela autora mostrar as limitações e impropriedade apontada por muitos pesquisadores brasileiros (SCHNETZLER, 2000; 2010 a; MALDANER, 2000; 2008; ROSA, 2004; ECHEVERRIA; ZANON, 2010). Nesta formação inadequada a autora aponta a dicotomia teoria-prática, pois há valorização da aprendizagem instrumental, uma vez que as aulas visam à formação de bacharéis e ignoram, em detrimento da conceitual, o que precisa ser ensinado de Química na escola básica, continuando, assim, a formar profissionais para uma profissão que desconhecem. Existe a ausência por parte dos formadores de reelaborações pedagógicas de conhecimentos químicos; dicotomia entre as disciplinas de conteúdos químicos e pedagógicos; ausência de intercâmbio entre universidade e escola; adoção de um modelo formativo centrado na transmissão-recepção de conhecimentos prontos e inquestionáveis e, com, isso, mantendo o velho círculo vicioso do ensino tradicional de Química.
Depoimentos dos professores jovens e doutores que ministram disciplinas em cursos de Licenciatura tornam-se indicativos de várias preocupações para a autora, levando-a a propor ações coletivas de pesquisadores em Ensino de Química com esses professores bacharéis que atuam nos cursos das universidades.
[...]São jovens, cheios de vida e, principalmente, ansiosos por desenvolverem as suas carreiras acadêmicas. Tendo realizado seus Mestrados e Doutorados em grandes universidades brasileiras, tornaram-se ―experts‖ em investigações químicas tão específicas que se distanciaram, após cerca de seis anos de estudos Pós-Graduados, de preocupações com questões epistemológicas e pedagógicas relacionadas à formação de professores de Química, embora sejam, geralmente, os primeiros escalados para ministrar aulas nos cursos de Licenciatura em Química (SCHNETZLER, 2012, p.78)
Os conflitos se instauram quando os jovens doutores constatam a ausência de preparação teórico- metodológica para formação de futuros professores que atuarão no ensino de Química da educação básica. As razões que podem explicar este
quadro situam-se na tradição histórica, nos valores que condicionam e perpetuam a manutenção e a continuidade das comunidades científicas.
As ações coletivas propostas por Schnetzler (2012) para os bacharéis que atuam nos cursos de Licenciaturas são as possibilidades de acessar às inúmeras