Distinction entre l’évaluation traditionnelle et le nouveau processus d’évaluation

Distinction entre l’évaluation traditionnelle et le nouveau processus d’évaluation

Paradigme de l’enseignement Caractéristiques Paradigme d’apprentissage

L’évaluation est formative au quotidien et sommative à la fin de chaque séquence d’apprentissage ainsi qu’à la fin de l’année.

Types d’évaluation L‘évaluation est intégrée à l’apprentissage tout au long du cycle et certificative à la fin de celui-ci. Les examens et les tests proposés font

référence aux connaissances acquises. ^{Modalités d’évaluation Les situations d’apprentissage proposées font} référence aux compétences développées et aux connaissances mobilisées.

Les examens et les tests se rapportent à une seule discipline. Ils se situent à l’intérieur du contexte scolaire et il en résulte un produit unidimensionnel. Les épreuves écrites sont élaborées en fonction de réponses choisies ou construites, souvent courtes, parfois plus développées.

Instruments de mesure Les situations d’apprentissage ciblent plus d’une discipline et se situent dans un contexte authentique. Le produit qui en résulte est multidimensionnel et se traduit sous forme de projets, de tâches complexes, d’échelles d’attitudes, de grilles d’observation, de grilles d’autoévaluation, etc.

Les épreuves écrites nécessitent des réponses construites et sont colligées dans le portfolio. Les examens et les tests se déroulent

selon un temps déterminé et limité; l’espace et le lieu sont identiques pour tous les élèves.

Conditions d’administration Les situations d’apprentissage n’ont pas une durée déterminée à l’avance. Celle-ci peut varier en fonction du rythme des élèves. L’espace et le lieu sont variables.

La mesure se prend à partir de la quantité d’information retenue et parfois la quantité de connaissances acquises.

Preuves de réussite La mesure tient compte de la qualité de la compréhension, de la qualité des compétences développées, de la qualité des connaissances construites ainsi que du transfert des apprentissages. L’interprétation est surtout normative et

parfois critériée-analytique. ^{Interprétation des résultats L’interprétation est dynamique, critériée-analytique et} globale (à la fin du cycle). Sur le bulletin, les résultats sont

compilés par disciplines ou thèmes disciplinaires sous forme de notes en pourcentage (%), la moyenne du groupe et le rang centile sont indiqués. Aux niveaux préscolaire et primaire, on se sert de bulletins de type descriptif, avec indicateurs.

Transmission des résultats

au bulletin ^{Les résultats sont compilés par compétences} transversales et disciplinaires selon une échelle d’appréciation qui situe l’élève par rapport à ses apprentissages. Les bulletins sont descriptifs lorsqu’ils précisent des indicateurs de la compétence.

L’information est indiquée selon un cumul de notes : par étapes ou par objectifs. On retrouve parfois une conversion des notes en cotes.

Stratégies pour repérer l’information à porter au

bulletin

L’évaluation est continue et se fait par cumul d’information : processus, produits, attitudes, etc. Le jugement professionnel de l’enseignant se fonde sur les critères d’évaluation et les profils des échelles descriptives.

L’élève mémorise et reproduit ce qu’il a appris. Il rédige des réponses courtes et élaborées. Il utilise ses connaissances en contexte scolaire.

Rôle de l’élève L’élève résout des problèmes. Il rédige des réponses courtes et élaborées. Il utilise ses connaissances et démontre ses compétences en contexte authentique. L’enseignant s’intéresse à la quantité

d’information ou de connaissances acquises et à la capacité de les utiliser en contexte scolaire.

Rôle de l’enseignant L’enseignant s’intéresse au développement des compétences et à l’utilisation des connaissances dans un contexte authentique.

Tableau 2.2 : D’un paradigme à l’autre, tableau-synthèse de l’évolution de l’évaluation des apprentissages (Archambault, 2005-2006; Jalbert et Munn, 1999; Tardif, 1999)

Source : Durand, Micheline-Joanne et Roch Chouinard (2006). L’évaluation des apprentissages : de la planification de la

MEMBRES DU CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION

Commission scolaire des Îles

Rachida AZDOUZ

Vice-doyenne

Faculté d'éducation permanente Université de Montréal

Claire BERGERON

Parent

Commission scolaire du Lac-Saint-Jean

David D'ARRISSO

Étudiant au doctorat en administration de l'éducation Faculté des sciences de l'éducation

Université de Montréal

Pierre DORAY

Professeur

Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie (CIRST)

Université du Québec à Montréal

Danielle GAGNON

Enseignante au secondaire École Pointe-Lévy

Commission scolaire des Navigateurs

Keith W. HENDERSON

Directeur général (à la retraite) Cégep John Abbott

Amir IBRAHIM

Coordonnateur des services éducatifs et

responsable de la sanction des études (à la retraite) Commission scolaire Lester-B.-Pearson

Claire LAPOINTE

Professeure

Faculté des sciences de l’éducation Université Laval Édouard MALENFANT Directeur général Externat Saint-Jean-Eudes Linda MÉCHALY Directrice

École primaire Murielle-Dumont

Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys

Louise MILLETTE

Directrice

Département des génies civil, géologique et des mines École Polytechnique de Montréal

Louise PARADIS

Cadre

Commission scolaire du Lac-Saint-Jean

Bernard ROBAIRE

Professeur

Département de pharmacologie et de thérapeutique Faculté de médecine

Université McGill

J. Kenneth ROBERTSON

Directeur général

Champlain Regional College

Édouard STACO

Directeur

Direction des ressources technologiques Cégep de Saint-Laurent

Amine TEHAMI

Cadre

Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys

Claire VENDRAMINI

Enseignante au préscolaire École Saint-André

Commission scolaire de l'Énergie

Alain VÉZINA

Directeur général adjoint

Commission scolaire des Affluents

MEMBRE ADJOINT D’OFFICE Jean TREMBLAY

Membre adjoint d’office

Directeur général des politiques, de la recherche et de la planification stratégique

Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport

SECRÉTAIRE GÉNÉRALE