Chapitre 2 Algorithmes numériques
2.1.4 Discussion sur les noyaux d’interpolation
Instituído em 1998, o ENEM é um exame anual aplicado a alunos que já concluíram ou que estão prestes a concluir o Ensino Médio. Tal como definido em seu documento básico, este exame tem o objetivo fundamental de
[...] avaliar o desempenho do aluno ao término da escolaridade básica, para aferir o desenvolvimento das competências fundamentais ao exercício pleno da cidadania. Pretende, ainda, alcançar os seguintes objetivos específicos:
oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder a sua auto-avaliação com vistas às suas escolhas futuras, tanto em relação ao mercado de trabalho quanto em relação à continuidade de estudos;
estruturar uma avaliação da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleção nos diferentes setores do mundo do trabalho; estruturar uma avaliação da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes pós-médios e ao ensino superior (BRASIL, 2003b).
Baseando-se no que determina a LDB, no que está proposto nos PCNEM e nas Matrizes Curriculares de Referência para o SAEB, foi construída, por um grupo de profissionais da educação, a Matriz de Referência para o ENEM. Nesta, apresentam-se as competências e habilidades associadas aos conteúdos do Ensino Fundamental e Médio que são avaliadas. Porém, ao contrário do SAEB, que não se restringe ao desempenho escolar, esse exame não se preocupa em verificar outras variáveis relacionadas ao processo ensino- aprendizagem.
O exame é constituído de uma prova única contendo 63 (sessenta e três) questões objetivas de múltipla escolha e uma proposta para redação. A construção da prova está baseada na Matriz de Referência e suas questões abrangem várias áreas de conhecimento presentes nas propostas curriculares das escolas brasileiras de ensino fundamental e médio (BRASIL, 2003b).
As competências e habilidades para o ENEM estão estruturadas de forma que se tem cinco competências, às quais estão relacionadas 21 habilidades. O pentagrama, da figura 1, mostra como elas estão relacionadas. No anexo A estão listadas as cinco competências e as vinte e uma habilidades avaliadas pelo ENEM.
Competências:
I- Dominar linguagens (DL) II- Compreender fenômenos (CF) III- Enfrentar situações-problemas (SP) IV- Construir argumentações (CA) V- Elaborar propostas (EP)
Habilidades: 21
Figura 1 – Pentagrama relacionando as Competências e habilidades do ENEM (BRASIL, 2003c)
Além de ser um instrumento de informação sobre o rendimento dos egressos do Ensino Médio, o ENEM tenta atender também a outros propósitos. De acordo com o seu documento básico, as IES podem utilizar, de maneira parcial ou até total, os resultados do exame em seus processos seletivos (BRASIL, 2003b). A cartilha do inscrito 2002 deixa claro este propósito ao colocar que: “as universidades têm autonomia para estabelecer sues processos de seleção; por isso, cada uma usa os resultados o Enem da forma que desejar” (BRASIL, 2002, p.6). Tal postura implicou em polêmica em algumas Instituições, mas ainda assim, desde o seu segundo ano de aplicação, os resultados individuais desse exame têm sido utilizados como modalidade alternativa ou complementar aos exames de vestibular de algumas Universidades, incluindo algumas Instituições de elevado prestígio acadêmico (FRANCO e BONAMINO, 1999, p.28).
A utilização do ENEM como forma alternativa ou complementar aos vestibulares das Instituições de Ensino Superior deve ser vista com muita cautela e discutida pelos principais envolvidos na elaboração desses processos seletivos. Vale lembrar que ENEM e vestibulares têm propósitos diferentes, o primeiro foi criado com o fim de avaliar o Ensino Médio brasileiro por meio de competências e habilidades a serem desenvolvidas nos estudantes
durante a educação básica, enquanto que os vestibulares avaliam, ou medem, o conhecimento dos estudantes ao final do Ensino Médio. Dessa forma não tem sentido que o ENEM seja utilizado pelas IES em seus processos seletivos.
II.3.3Os Vestibulares
Além das avaliações já apresentadas existem outros mecanismos que, conscientemente ou não, desempenham o papel de instrumentos avaliadores do Ensino Médio. Entre esses estão os vestibulares, que ocupam uma posição intermediária entre a Educação Básica e o Ensino Superior e, dessa forma, também avaliam os egressos do Ensino Médio. Porém, essa avaliação se restringe ao objetivo de selecionar os alunos, uma vez que se trata de um processo seletivo e não um processo avaliativo da Educação Média.
No imaginário dos pais, alunos, professores e diretores de escolas, principalmente das escolas privadas, é dada, ainda, aos vestibulares, a função de avaliador do ensino desenvolvido nos estabelecimentos escolares. Essa visão, alimentada pelo marketing das grandes redes de ensino que mostram altos índices de aprovação nesses concursos, cria o mito de que escola boa é aquela que aprova no vestibular, principalmente naqueles mais concorridos. Dessa forma, os processos seletivos das grandes Universidades e outras IES acabam sendo determinantes da qualidade educacional. Essa relação, estabelecida entre o vestibular e as escolas de Ensino Médio, é uma relação enganosa, uma vez que existem outras variáveis que podem influenciar na aprovação dos alunos nos vestibulares.
[...] Ora, não podemos tomar este índice como indicador de qualidade, visto que a aprovação ou não no vestibular passa por outros determinantes – principalmente a condição social do aluno – que não a qualidade do ensino. Quando tomamos por referência não estes índices de aprovação mas o conhecimento, o que se depreende, de acordo com as avaliações nacionais ou internacionais, é que o rendimento dos alunos das escolas particulares é sim superior aos da escola pública, porém, primeiro, por uma margem muito pequena, e segundo, ambas num patamar muito baixo [...] (VASCONCELLOS, 1998, p.73).
Capítulo III
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O ENSINO DE FÍSICA NO NOVO ENSINO MÉDIO
Segundo os textos que orientam a reforma do Ensino Médio, a disciplinarização presente nos currículos escolares, em que o conhecimento é trabalhado de maneira desvinculada da realidade e de outros campos de saber, dificulta o trabalho docente e a promoção de uma aprendizagem significativa. A necessidade de romper com essa tendência fragmentadora e desarticulada do processo de construção do conhecimento, fez com que, na nova proposta, os currículos escolares fossem reorganizados em áreas de conhecimento.
De acordo com as DCNEM, o currículo do Ensino Médio deverá estar organizado em três áreas de conhecimento: Linguagens e Códigos e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias e Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Assim, as disciplinas que apresentam características comuns compõem a mesma área. Essa organização deve facilitar a articulação entre as disciplinas diminuindo a distância que muitas vezes existe entre disciplinas comuns, o que poderá contribuir para a realização de projetos interdisciplinares e tornar possível o estabelecimento de competências gerais, comuns às disciplinas de cada área. Além disso, “facilita a apresentação dos objetivos educacionais que organizam o aprendizado nas escolas do Ensino Médio em termos de conjuntos de competências”. Esses conjuntos são: Representação e Comunicação; Investigação e Compreensão; e, por último, Contextualização Sócio-cultural (BRASIL, 2002b, p.23). Assim, essas três competências gerais – relacionadas a cada área – podem ser desenvolvidas em cada uma das disciplinas que compõem a mesma área de conhecimento.
Por apresentarem características comuns, como a investigação da natureza e o desenvolvimento tecnológico, além das linguagens para a representação e sistematização do conhecimento de fenômenos ou processos naturais e tecnológicos, as disciplinas de Biologia, Matemática, Química e Física contemplam a mesma área de conhecimento, a área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (BRASIL, 2002b, p.23).