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à finalité éducative, ils peuvent être des outils pertinents à plus d’un ti-tre : faire comprendre la complexité des systèmes société-nature dans le cadre par exemple d’une problématique de gestion de la biodiversité, aborder la no-tion de logiques d’acteurs, sensibiliser ou permettre de maitriser les nono-tions de médiation, de gestion de conflits, concrétiser la notion de complexité et d’incer-titude ou la gestion de la biodiversité.

Au travers d’exemples et de contextes divers, ils abordent différentes vi-sions de problématiques relevant de la gestion de la biodiversité et la diversité biologique : ces modélisations en offrent soit une vision patrimoniale (exemple de la problématique de gestion du Butor Etoilé en Camargue par exemple) soit une vision fonctionnelle (exemple de la gestion de la forêt méditerranéenne).

Sur un plan pédagogique, les modélisations et simulations ont deux in-térêts notables : inscrire les apprenants dans une démarche problématisante, et les impliquer dans une activité ludique, ou en d’autres termes positionner l’apprenant dans une situation a-didactique. Deux modalités plus particuliè-rement peuvent être qualifiées de « jeu » au regard de la classification qu’en propose Caillois (1967) : le jeu de simulation et le jeu de rôle. Le jeu de simulation comme nous l’avons expliqué précédemment permet de visualiser l’impact des prises de décisions du système d’acteurs sur le territoire, les conditions de vie des acteurs, et les éléments patrimoniaux présents. Le jeu de rôle permet à l’ap-prenant de se positionner comme acteur, mais aussi dans certains cas comme actant (l’apprenant peut alors prendre le rôle d’un élément de nature).

La valorisation des modélisations d’accompagnement dans un cadre éducatif suppose plusieurs conditions :

• rendre le jeu ludique

Si les promoteurs de ces jeux considèrent que les modélisations d'accompagne-ment ont un rôle éducatif pour les acteurs du territoire, la question reste posée de savoir si les modélisations d'accompagnement ont une fonction ludique et cognitive dans un contexte scolaire. Il ne suffit pas qu'un modèle prenne forme de jeu pour que l'activité didactique devienne ludique. Ce qui revient à dire comme l'explique Henriot (1989) que l'attitude mentale dicte le fait de considé-rer une activité comme un jeu, ce qui dépend de l'idée de ce que l'on se fait de jouer. Il n'y aurait donc jeu que dans la mesure où l'individu qui le pratique se considère joueur. Si certains contextes peuvent favoriser une attitude ludique, d'autres contextes peuvent au contraire l'inhiber.

• Permettre une dévolution de la problématique

Comme le dit Brousseau (1998), dans une situation adidactique (où l'intention d'enseigner disparaît, où l'objectif assigné cache l'objectif didactique), il y a bien deux jeux qui se croisent : le jeu de l'apprenant d'une part, le jeu de l'enseignant d'autre part qui relève d'une démarche de dévolution de la problématique. Il s'agit alors pour l'enseignant de conduire l'apprenant à s'approprier la problématique sous-tendue par la modélisation d'accompagnement, de la faire sienne.

• Rendre le jeu éducatif

La situation de jeux ne suffit pas en soi à apprendre. Une mise en réflexion sur les processus mis en œuvre dans le jeu, un échange et une confrontation de regards et d'opinions, une restitution, et une institutionnalisation du savoir(à savoir une mise en relations des comportements et productions dans le jeu avec le savoir à faire acquérir) peut s'avérer nécessaire. La théorie des situations didactiques (TSD) proposée par Brousseau (1998) peut nous aider à les concevoir. L'approche didactique choisie dépend bien sûr des objectifs souhaités en termes d'appren-tissage : est-ce une meilleure connaissance de ses attitudes et ses comporte-ments, l'apprentissage d'une attitude empathique, de la logique d'acteurs, une connaissance en sciences humaines ou en écologie ? Les potentialités éducatives des modélisations d'accompagnement font actuellement l'objet de recherche.

• Ne pas faire de la carte le territoire

La simple valorisation didactique d'un modèle risque de faire considérer le modèle comme le miroir de l'éco-socio-système, de la complexité de la relation société-nature. Elle amènerait l'apprenant à avoir une vision réductionniste du vivant. Une pédagogie qui alternera la valorisation du modèle et du territoire peut permettre d'éviter de telles confusions.

Bibliographie

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Revue internationale de Systémique, vol.8, n°1.

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Ollagnon H., 1989, Une approche patrimoniale de la qualité des milieux naturels, In Du rural à l’environnement, P 258-268.

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Un exemple d’approche