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La démocratisation de l’enseignement : la stagnation méritocratique des inégalités 43

inégalités

Avant d’entrer dans le vif du sujet, une précision s’impose quant à la démocratisation de l’enseignement. Pour Merle (2009), la démocratisation de l’enseignement renvoie à deux significations distinctes sans pour autant être traitées distinctement, la première signification étant en interrelation avec la seconde. D’une part, la démocratisation se définit comme la diffusion de l’enseignement, au sens d’accès possible à l’éducation; cette dernière, soit la diffusion, s’accrue grandement dans les sociétés au cours des derniers siècles. D’autre part, la seconde signification, qui rejoint davantage la conception du sens commun de nos sociétés, désigne le libre accès à l’instruction indépendamment de toutes appartenances catégorielles, tel que le sexe, l’ethnie ou l’origine sociale. Ultérieurement, lorsqu’il sera question de démocratisation, nous ferons directement référence à la seconde signification, soit l’égalité d’accès à l’éducation. Ainsi, l’évolution qu’a connu l’éducation dans nos sociétés rend difficilement analysable la diffusion indépendamment de la démocratisation, sans toutefois que l’un implique l’autre. En d’autres termes, un accroissement de la diffusion n’entraîne pas une démocratisation et vice versa. Merle (2009), citant l’enquête de Maggiolo concernant la France du XVIIe et XVIIIe siècle, montra que dans les villes françaises de cette époque, il n’était aucunement question de démocratisation malgré la diffusion de l’enseignement : la paysannerie et les manœuvres, sans un sou, ne pouvaient s’instruire, ni faire instruire leur progéniture. L’instruction, réservée à l’aristocratie et à la grande bourgeoisie, était considérée néfaste pour la paysannerie et les manœuvres (Merle, 2009). Ainsi, durant de nombreux siècles, les inégalités sociales touchant l’éducation s’enracinèrent particulièrement dans la répartition inégale, voire l’absence, de capital, les classes populaires ayant de plus grandes difficultés quant au développement de leur potentialité (Cherkaoui, 2001), l’éducation n’étant pas une affaire d’État.

De même, à l’époque, la démocratisation de l’enseignement était très peu discutée, encore moins analysée formellement et, de ces analyses, très peu furent favorables à une telle expansion de l’instruction; cette dernière était jugée nuisible pour la société, pouvant potentiellement engendrer le désordre social (Merle, 2009). Il fallut attendre jusqu’au XIXe siècle afin d’obtenir un accès généralisé à l’éducation pour la France, l’instruction devenant ainsi obligatoire pour tous les citoyens (Duru-Bellat, 2002). Encore là, il ne s’agissait pas de laisser libre-cours à l’accessibilité, tous et chacun pouvant ainsi s’adonner à l’instruction sans contrainte de tout genre. Bien au contraire, l’éducation obligatoire permit à la classe populaire de s’instruire minimalement, permettant ainsi d’avoir une population éclairée. Jusque dans les années 1930, en France, la diffusion s’accrut tout en étant teintée d’inégalité sociale quant au libre accès à l’éducation. Nonobstant les efforts de diffusion, l’accès à l’instruction demeura tout de même inégalitaire sans pour autant que cela provienne d’une exclusion systématique des classes populaires du système d’éducation de l’époque. Tout un système de raison fit en sorte que les classes populaires ne misèrent aucunement sur l’instruction, étant donné le faible nombre d’emploi découlant de la réussite scolaire (Hirschhorn, 2001). Ainsi, contrairement à nos sociétés, la division du travail n’y était pas tel que l’éducation, principalement le diplôme, permettait d’intégrer le marché du travail, loin s’en faut (Duru-Bellat, 2002). Conséquemment, dans la France des années 1850-1950, seule la petite bourgeoisie, désirant se rapprocher de la culture de la grande bourgeoisie, manifesta un réel intérêt pour l’éducation, la grande bourgeoisie n’y voyant que la promotion de sa propre culture (Hirschhorn, 2001). Le rapprochement était si grand entre la culture de la grande bourgeoisie et celle de l’école que Bourdieu et Passeron (1964) y virent, bien après la démocratisation de l’enseignement, une corrélation dans leur étude sur les inégalités sociales en France.

Ce fut durant l’entre-deux-guerres que l’on vit l’attitude11 de la bourgeoisie française changer, les raisons motivant son dédain passé pour l’éducation - transmission de sa propre culture - changèrent, la bourgeoisie entrevoyant, à partir de ce moment, les bénéfices encourus par l’obtention d’un diplôme, tant pour ses fils que pour ses filles (Hirschhorn,

11 Nous utilisons ici le terme « attitude » au sens d’ « orientation des conduites ou des jugements,

2001), encore qu’il n’y avait pas égalité entre les sexes. Ce ne fut qu’à partir de la fin de la Seconde Guerre Mondiale, soit aux environs de 1945-1950, que s’amorcèrent les premiers mouvements pour la démocratisation de l’enseignement. Mais, encore là, il ne s’agissait pas de mouvement pour l’accessibilité aux études supérieures pour les classes populaires, la démocratisation touchait principalement la déségrégation de l’éducation : que toutes ethnies et tous sexes puissent avoir accès à l’éducation, à tous les niveaux (Scott, 2003). En France, l’enjeu fut de taille puisque les filles, du moins celles qui seraient instruites, devaient, en plus de faire les frais d’une réticence accrue du milieu scolaire quant à leur éducation, éducation influencée par l’Église, suivre un apprentissage différencié, se voyant restreintes aux affaires religieuses et domestiques (Merle, 2009). Les filles durent donc subir cette quasi-exclusion du système d’éducation français durant tout le XVIIIe et une partie du XIXe siècle, l’instruction se limitant, généralement, au primaire (Merle, 2009). Malgré la tentative d’égalisation au cours du XIXe siècle, les lois françaises promulguant l’égalité, l’enseignement demeura tout de même distinct entre les sexes, l’égalité formelle entre les sexes n’amenuisant aucunement l’héritage du passé en enseignement (Merle, 2009). À partir des années 1970, la situation se renversa pour les jeunes françaises, celles-ci intégrant le système d’éducation à tous les niveaux, menant ainsi à une inégalité sexuée en faveur des filles (Langouët, 1994; Merle, 2009). En ce qui concerne le Canada12, durant les années subséquentes à 1960, le développement des politiques d’investissement en éducation et d’accessibilité permit aux étudiantes canadiennes de sortir grandes gagnantes de la démocratisation de l’enseignement (Fortin, 1987), tout comme cela fut le cas en France.

Les inégalités en éducation instituées sur l’origine sociale ont cours depuis de nombreuses années. Tel que Merle (2009) le précise, il s’agissait, dans la France du XVIIIe siècle, d’une question économico-politique que celle de l’égalité; les inégalités devaient être maintenues afin d’assurer le bien-être collectif, la prospérité de la société. Et malgré la démocratisation de l’enseignement, qu’elle fut ou non engendrée par des politiques sociales

12 Nous n’envisageons pas que les systèmes d’éducation canadien et français soient identiques, ni

même qu’il puisse y avoir une comparaison possible quant à l’ampleur du système - nombre d’étudiant, de filières, de collèges, d’universités, etc. Toutefois, ce que nous considérons de comparable, c’est l’égalisation sexuée que les deux systèmes permirent d’atteindre, indépendamment de leur histoire et de leur culture propre.

et économiques, les inégalités basées sur l’origine sociale se sont amoindries sans pour autant disparaître entièrement. C’était dans l’optique d’accroître l’égalité en éducation que Jencks (1979) considérait que pour qu’il y ait égalisation des chances en éducation, autrement dit, pour que chaque individu ait la possibilité de développer ses potentialités, il était impératif d’amoindrir les inégalités de ce qu’il nommait le « dénuement », soit la pauvreté, l’impuissance, l’ignorance, etc. Ce constat de Jencks fut complété par Sahin et Gülmez (2000), ceux-ci étudiant les lacunes du système d’éducation dans le Sud et le Sud- est de la Turquie. Pour ces auteurs, l’égalisation des chances en éducation devait s’appuyer sur la démocratisation de l’enseignement supérieur, un niveau d’instruction minimal pour tous et l’accroissement des opportunités d’accès à l’éducation afin d’optimiser le développement des potentialités. La démocratisation de l’enseignement n’eut donc pas l’effet escompté car il y eut accroissement de la diffusion de l’enseignement sans pour autant amoindrir l’interaction inégalitaire entre éducation et origine sociale (Duru-Bellat, 2006). Ainsi, c’est par une logique égalitaire (Coq, 2001) que la démocratisation de l’enseignement émergea sous l’aune de la justice sociale, permettant, d’ores et déjà, à la logique élitaire (Coq, 2006) de légitimer, socialement et individuellement, ce qui devint le maître d’œuvre de l’égalité, soit l’excellence. Et ce fut sur la trame de fond de la méritocratie, en tant qu’idéal de justice, que la logique élitaire légitima l’inégalité des positions sociales (Coq, 2006). De la sorte, la logique élitaire, tout comme la méritocratie, « organise la concurrence et la sélection » (Coq, 2006, p. 60). Ce que les promoteurs de l’égalité des chances et de la démocratisation de l’enseignement croyaient être bénéfique pour la société, soit l’ouverture du système d’éducation à tous sur la base du mérite individuel, se révéla in fine partiellement efficace face aux inégalités sociales devant l’enseignement, la démocratisation de l’enseignement pliant l’échine devant « l’étanchéité des groupes et l’inertie de l’hérédité sociale » (Duru-Bellat, 2006, p. 17).

Contrairement à toutes autres institutions sociales, l’éducation qui, dans de nombreux pays, devint obligatoire, imposa également à tous et chacun, à la suite de la logique égalitaire, l’entrée dans une compétition où les « élèves n’ont pas tous des talents, des ambitions ou des capacités de travail égaux » (Jencks, 1979, p. 59). L’instauration d’une telle compétition méritocratique permit la glorification des plus talentueux, en d’autres

termes, les travailleurs ambitieux, laissant pour compte tous les autres (Jencks, 1979). Et au fur et à mesure des cursus scolaires, l’égalité des chances, soit la méritocratie, s’évertue à sélectionner, par décantation, les meilleurs, les plus méritants (Duru-Bellat, 2006). La démocratisation d’un bien, dans ce cas-ci l’éducation, entraîne conséquemment son universalisation et vice versa (Duru-Bellat, 2002) mais, cela engendre également un effet pervers (Boudon, 2009a), c’est-à-dire, dans un premier temps, une inflation des diplômes, autrement dit, l’allongement des cursus scolaires dans l’optique d’atteindre une position sociale inchangée (Duru-Bellat, 2006) et, dans un second temps, la dévaluation des diplômes, en d’autres termes, l’universalisation de certains diplômes entraînant leur perte de valeur sur le marché de l’emploi (Duru-Bellat, 2006). Conséquemment, les diplômes de haut niveau et, donc, plus rares, se trouvent grandement marqués du sceau de l’inégalité sociale. Ce double effet pervers engendre, principalement pour les familles populaires, une stagnation de la position sociale, les enfants héritant de la position sociale des parents malgré l’accroissement éducationnel (Duru-Bellat, 2006). Nous pourrions, à la suite de Duru-Bellat (2006), nous « demander si la méritocratie n’est pas avant tout l’idéologie par laquelle les groupes les plus diplômés cherchent à justifier leur accès aux positions sociales les plus rémunératrices, sans que la justice ou l’efficacité y gagnent » (p. 43). Car, à la dévaluation des diplômes s’ajoute la capacité de l’économie, principalement du marché de l’emploi, à absorber le flux de diplômés, ces enfants de la démocratisation de l’enseignement, pour qui l’obtention d’un diplôme devint une stratégie différenciatrice toute rationnelle, un enjeu capital pour une possible mobilité sociale (Duru-Bellat, 2003). Ainsi, tel que le rappelait Jencks (1979), « l’égalité des chances, dans ce sens [que chacun reçoive autant de scolarité qu’il le désire], garantit des résultats inégaux » (p. 134).

Ainsi, au lendemain de la démocratisation de l’enseignement, en France, les inégalités sociales étaient déjà à l’œuvre. Dès la maternelle, la majorité des écarts entre fils d’ouvrier et fils de cadre supérieur sont déjà présents, d’autres écarts venant s’adjoindre en cours d’année (Duru-Bellat, 2002). Conséquemment, les pratiques scolaires mises à l’œuvre dès la maternelle permettraient aux enfants favorisés d’intégrer un milieu de vie davantage profitable que pour les enfants de milieux défavorisés (Duru-Bellat, 2002). Même dans les cas où la scolarisation s’effectue à la pré-maternelle, ce que les Anglo-saxons nomment le

« Better Start » (Duru-Bellat, 2003; Merle, 2009), celle-ci n’amenuise pas les écarts grandissant au cours du primaire, bien au contraire, les écarts ainsi acquis auront un effet pérenne, autrement dit, ils se poursuivront d’une année à l’autre, creusant toujours davantage l’inégalité (Duru-Bellat, 2003). Jencks (1979) affirmait que la « préscolarité n’a qu’une influence peu durable sur le développement des connaissances » (p.108), impliquant ainsi que le « Better Start » ne peut, à lui seul, réduire les écarts institués dans la famille, bien avant le système d’éducation. Pourtant, selon l’OCDE (2009), 69,4% des enfants âgés de 3-4 ans sont inscrits à l’école et cela pour l’ensemble des pays membres de l’OCDE. Tel que le mentionne Merle (2009), dès l’âge de 5 ans, les écarts d’un point de vue cognitif - logique verbale, structuration spatiale, etc. - sont constatables entre un fils d’ouvrier et un fils de cadre supérieur. Ainsi, il convient, à la suite de Jencks (1979), de soutenir que si l’enseignement primaire, dans son rôle de transmetteur de connaissances, aide les enfants de classes moyennes, elle est d’une importance primordiale pour les enfants de familles défavorisées. À travers tout le cursus scolaire, au gré de l’avancement dans ce cursus, les chances de passer d’un degré à un autre s’amenuisent graduellement pour les enfants des classes populaires, comparativement aux chances des enfants des classes favorisées (Langouët, 1994). Pour Merle (2009), « La généralisation de l’accès aux études et aux diplômes n’a pas relâché le lien entre origine sociale et niveau de diplôme » (p.62); le même constat est obtenu dans les comparaisons internationales, l’ouverture à l’éducation n’a pas brisé, entièrement, le lien entre l’origine et le diplôme (Merle, 2009). Il ne s’agit toutefois pas d’un déterminisme invariant culturellement, la prégnance de l’origine sociale variant grandement d’un pays à l’autre, malgré le fait qu’il y aurait une remontée, depuis les années 1970, des inégalités sociales liant origine sociale et éducation (Duru-Bellat, 2003).

Bien qu’il y ait un écart se creusant entre les fils d’ouvrier et les fils de cadre à travers le cursus menant aux études postsecondaires, chaque écart pris séparément étant minime mais, cumulé, engendrant des inégalités sociales dans l’accès aux études supérieures, cet écart étant constitutif de l’origine sociale de l’enfant, il ne faudrait tout de même pas occulter le fait qu’une part des inégalités dans l’accès aux études supérieures provienne de la plus ou moins grande valorisation que les familles elles-mêmes font de l’éducation

(Boudon, 2001). Sans oublier l’évaluation des risques, des coûts et des bénéfices que toutes les familles effectuent à propos de l’avenir scolaire de leur enfant, évaluation elle-même appréciée différemment en fonction de la position sociale, le poids de l’origine sociale s’accentuant avec la faiblesse de la réussite scolaire, les risques s’accroissant ainsi constamment (Boudon, 2001; Boyd, 2009). L’étude de Jencks (1979) montre bien cette interrelation entre réussite, risque et origine sociale : à cette époque, la majorité (87%) des étudiants inscrits dans un cursus menant aux études supérieures et provenant d’une famille favorisée entraient effectivement dans un cursus d’étude supérieure contrairement à une minorité (20%) qui suivaient le même cursus mais qui provenaient de familles populaires. Et d’une manière encore plus subtile, au fur et à mesure que l’enfant évolue dans son cursus scolaire, la pression de l’auto-sélection, à tous points de bifurcation, s’accroisse de manière inverse à l’origine sociale (Fortin, 1987; Boudon, 2001). Malgré leur perspective divergente, Noble et Davies (2009), s’interrogeant sur l’interrelation entre la participation aux études supérieures et le capital culturel, en arrivèrent à la même conclusion selon laquelle il y aurait un « self-elimination » (p. 592) de la part des étudiants, ceux-ci voyant un écart trop grand entre la culture découlant des études supérieures et la leur, rejoignant ainsi, non pas dans les fondements théoriques mais plutôt dans les conséquences, la conception de Boudon (2001). Merle (2009), analysant les inégalités sociales en France en 1961, montra que le ratio enfant d’ouvrier pour actif d’ouvrier correspondait à environ 2 étudiants pour 1000 ouvriers; par rapport à cela, le ratio enfant de cadre pour actif de cadre correspondait à environ 80 étudiants pour 1000 cadres. Conséquemment, selon l’analyse de Merle (2009), « l’enfant de cadre a grosso modo quarante fois plus de chances de devenir étudiant que l’enfant d’ouvrier » (p. 59). Bourdieu et Passeron (1964) établirent, quelques années auparavant, que le fils d’un agriculteur avait 1% de chance d’accéder à l’université comparativement à 70% pour le fils d’industriel et 80% pour le fils de profession libérale. Et le Canada n’échappe pas à cette inégalité des chances, malgré que le phénomène soit de moindre ampleur : selon Siedule (1992), plus le revenu familial s’élève, plus l’enfant aura, en moyenne, d’années de scolarité.

Par conséquent, si, à la suite de Baker (2009), nous assistons à la montée de la « Schooled Society », autrement dit, une société où l’éducation atteint et change toutes les facettes de notre vie, cette « Schooled Society » sera, conséquemment, inégalitaire, qu’elle soit effectivement ou idéologiquement méritocratique. D’autant plus qu’avec l’inflation des diplômes, nous assisterons à un déplacement des inégalités sociales (Merle, 2009), celles-ci se mouvant vers le haut, la rareté des diplômes de haut niveau devenant, ainsi, inaccessible aux familles populaires, tout comme l’étaient les études postsecondaires il y a, à peine, quelques décennies. Ainsi, d’une logique égalitaire nous en arrivons à une logique élitaire, à une justice méritocratique, où les plus talentueux, en majorité - statistiquement - de familles favorisées, obtiennent les meilleurs diplômes permettant, conséquemment, d’accéder aux positions sociales les plus élevées et les plus valorisées. Sans compter le fait que, selon Langouët (1994), « la démocratisation s’effectue néanmoins de façon nettement plus forte dans les secteurs à faibles débouchés professionnels, de façon plus atténuée dans les secteurs à forts débouchés » (p.164), contraignant ultimement les enfants de familles populaires à opter pour un cursus avec plus ou moins d’avenir, ou à abandonner les bancs de l’école plus rapidement, avec un diplôme de moindre valeur dans une société où « les formations débouchent sur des emplois hiérarchisés et inégaux » (Duru-Bellat, 2002, p. 11), ces même formations devenant légitimatrices de statuts inégaux tout en étant inégalement valorisées, constituant ainsi les bases de la compétition, de la méritocratie (Duru-Bellat, 2002).