Neste momento trazemos uma breve discussão sobre as mudanças ocorridas no acesso ao ensino superior no que diz respeito ao regime especial de acesso dirigido a alunos
maiores de 23 anos, destacando os seus principais aspectos como o processo seletivo, as bases legais, abordando alguns elementos do contexto de surgimento desse Processo.
Em Portugal, além do ingresso normal à universidade proporcionada aos jovens, há uma forma especial de ingresso no Ensino Superior denominada de Processo dos “Maiores de 23”. Trata-se de uma oportunidade para aquelas pessoas adultas, que desejam frequentar a universidade e não fizeram em tempo hábil pelas mais diversas circunstâncias. Vale ressaltar que o ingresso independe das habilitações académicas que eles têm – mesmo que não tenham completado o Ensino Secundário ou não possuam este grau de ensino –, desde que comprovem os conhecimentos que lhes permitam fazer o curso almejado. Atualmente, este processo é válido para todas as instituições de ensino superior de Portugal, exceto para as de ensino superior público militar e policial.
Para compreender como surge o processo dos “Maiores de 23 anos” em Portugal, faz-se necessário compreender o contexto das transformações ocorridas na Europa, que envolvem a democratização do acesso ao ensino superior e a discussão sobre a educação de adultos.
As políticas educacionais estão intimamente relacionadas ao contexto social e econômico global. E a busca por uma melhor qualificação profissional tem ocorrido no intuito de atender as necessidades vigentes de crescimento econômico do país e para uma melhor inserção no quadro europeu.
Com base na Teoria do Capital Humano – que defende uma relação diretamente proporcional entre educação e emprego, para um maior empenho no aproveitamento do capital humano para o emprego, o que dá a entender que há uma preocupação maior em democratizar a educação, mas não é isto que ocorre na prática –, a preocupação é unicamente econômica. Se olharmos por este ângulo perceberemos que “a educação e formação de adultos têm vindo a ser instrumentalizada ao serviço desta mesma lógica, uma vez que as políticas públicas de Educação de Adultos têm vindo a ser orientadas para a gestão de recursos humanos” (TIAGO, 2011, p. 3). A consequência disto é que se esconde a verdadeira realidade, como a exclusão das camadas sociais mais vulneráveis, expostas a situações sociais instáveis, enquanto o que deveria ocorrer era o desenvolvimento individual e a integração na sociedade (TIAGO, 2011).
Por isso, não devemos compreender esta democratização unicamente como uma benesse política, pois uma sociedade que se diz democrática deve proporcionar uma educação de qualidade para os seus cidadãos, visando não somente o acesso do estudante ao sistema educacional, mas a sua permanência e o seu desenvolvimento ao longo da vida. Por outro
lado, não devemos ser totalmente descrentes das consequências positivas que isto pode acarretar, pois o processo de globalização e mundialização exige das sociedades que elas sejam mais inclusivas, demonstrem progresso humano e não somente do capital.
Atualmente, há uma maior cobrança social para que se dê visibilidade social aos marginalizados por meio de políticas e programas sociais inclusivos. A educação não pode ser privilégio de poucos, principalmente nos países que se denominam democráticos. Nesse sentido, entendemos que o Processo Maiores de 23 pode ser considerado inclusivo. Nestes termos, BRÁS et al. afirmam que
Esta política de acesso ao ensino superior, no contexto português, insere-se num processo de democratização, ao promover a inclusão de um público não tradicional, com outros saberes, constituíndo assim, possibilidades de que formação e qualificação profissional venham gerar processos de equidade social e de mobilidades sociais. Neste sentido, considerando o Processo Maiores de 23 anos, como uma forma nova e diferente de acesso ao ensino superior, pode-se considerar o abrir do fecho, como um processo de democratização e quebra do elitismo da educação superior em Portugal. Todavia, torna-se importante investigar os resultados deste processo, no quotidiano do fazer universitário (BRÁS et al., 2012, p. 172).
Brás et al. (2012), nesta citação, diz “abrir o fecho” para se referir a todo esse processo no contexto europeu, que teve repercussão na educação em Portugal. A começar pela publicação do Livro Branco sobre a Educação e Formação78 (1995), pois é a partir de então que a Aprendizagem ao Longo da Vida emerge. Some-se o fato de que 1996 foi declarado O Ano Europeu da Educação e da Formação ao Longo da Vida, pelo interesse da Aprendizagem Permanente, tendo sido estes os marcos desta discussão que teve início com o Relatório Relatório Faure79. Sobre isto, Wer thein (2000, p.15) nos diz que:
O postulado de educação para todos ao longo da vida (lifelong education)defendido pelo Relatório daria origem a sucessivos estudos e, aos poucos, ele foi sendo adotado pelos países, como também se faria presente nos principais documentos de orientação da UNESCO ( Relatório Jacques Delors, Declaração de Hamburgo e Declaração Mundial sobre a Educação Superior para o Século XXI, entre outros).
78 Ensinar e Aprender – rumo à sociedade cognitiva, Livro Branco da Comissão Europeia, 1995. O Tratado da
Comunidade Europeia, assinado em Amesterdão em 1997, introduziu subsequentemente, no Preâmbulo, a disposição “promover o desenvolvimento do mais elevado nível possível de conhecimentos dos seus povos, através de um amplo acesso à educação, e da contínua atualização desses conhecimentos.”
79Uma das primeiras iniciativas da UNESCO em relação aos problemas da educação foi a elaboração do
Relatório coordenado por Edgar Faure, em 1972, considerado um marco importante na história do pensamento educacional da Organização.
A Convenção sobre o Reconhecimento das Qualificações Relativas ao Ensino Superior na Região Europa, também conhecida por Convenção de Reconhecimento de Lisboa ou Convenção de Lisboa80 (1997, em vigor desde de 1999), aprova um conjunto de princípios
gerais sobre o reconhecimento mútuo das qualificações, que dão acesso ao ensino superior, de períodos de estudo de ensino superior e de qualificações de ensino superior, entre os países signatários.
Brás et al. (2012) também aponta como antecedente importante neste processo a rede European Network of Information Centres (ENIC) e os “Grupos de Trabalho Temáticos da rede ENIC”81, fundada pela iniciativa da UNESCO e do Conselho da Europa. Outro fator favorável à quebra de paradigma educacional foi a Declaração de Bolonha (1999), que traz novas propostas e ações que devem ser seguidas por todos os sistemas de ensino superior europeu. A partir de então, com as novas políticas que foram sendo implementadas pelos diversos países, houve um surgimento de novos públicos a frequentarem o Ensino Superior.
Também destacamos a Cimeira de Lisboa, em 2000, que deu origem ao documento Memorando Sobre Aprendizagem ao Longo da Vida, que traz em seu texto a recomendação de que aprendizagem ao longo da vida seja considerada como um direito social ao qual todos devem ter acesso. Em 2002, O Conselho Europeu define diferentes dimensões da Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV): i) princípio orientador, ii) bem valioso, iii) processo interno, iv) atividade institucionalizada.
Consideramos que todos estes fatos foram importantes e se constituem na base para uma ressignificação da educação de adultos e para o acesso ao Ensino Superior. Neste contexto, em Portugal foi criado o Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC), que é o reconhecimento e a validação de saberes e competências adquiridas pelo adulto ao longo da vida, atribuindo-lhe uma certificação de nível básico ou secundário.
80 A Convenção foi aberta à assinatura dos Estados membros do Conselho da Europa, em Lisboa, em 11 de Abril
de 1997.
81 A Rede ENIC é uma rede europeia de centros nacionais de informação sobre reconhecimento e mobilidade
académica, criada pelo Conselho da Europa e pela UNESCO, como forma de implementar a Convenção de Lisboa e de desenvolver políticas e práticas para o reconhecimento de qualificações. O Conselho da Europa e a UNESCO/CEPES formam conjuntamente a Rede ENIC que, por sua vez, coopera diretamente, com a Rede NARIC da União Europeia. Esta foi criada em 1984, por iniciativa da Comissão Europeia, com o fim de promover o reconhecimento de diplomas, títulos e períodos de estudo nos países membros da União Europeia, nos países da Zona Económica Europeia, nos países da Europa Central e de Leste e no Chipre. Esta rede faz parte do Programa Socrates/Erasmus e é constituída por todos os centros de informação nacionais sobre reconhecimento académico existentes nos países que a compõem. Disponível em: <http://www.uc.pt/ge3s/ pasta_guia_ge3s/out_org_int/>. Acesso em: 15 Out.2015.
Em 2001 foram criados – por iniciativa da ANEFA82 (1999-2002) – os Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (CRVCC), centros creditados para realizar o reconhecimento, validação e certificação de competências escolares e dos conhecimentos, que foram adquirindo em diversas situações, ao longo do seu percurso de vida pessoal, social e profissional. O público-alvo era constituído por pessoas maiores de dezoito anos, que ainda não fossem portadores de um diploma escolar do primeiro, segundo ou terceiro ciclos de escolaridade. E em 2005 o governo português criou o programa denominado Novas Oportunidades, que também promovia a certificação do cidadão ao nível de ensino secundário (FERREIRA, 2012, p. 15).
Devemos observar que estas iniciativas ao mesmo tempo que incentivaram um maior contingente de jovens a sair do secundário, consequentemente, também provocaram em muitos o desejo de cursar o Ensino Superior.