O uso dos termos “formal” e “informal” tem sido problematizado pela literatura. Em How Popular Musicians Learn (2001), Green usa a expressão “práticas informais de aprendizagem” para se referir a toda uma gama de abordagens usadas para adquirir habilidades e conhecimento musicais fora do contexto educacional formal, enquanto as práticas de ensino dos professores de música em salas de aula do ensino regular e instrumental são tratadas pela autora como “educação musical formal” (GREEN, 2001, p. 16).
Essa vem sendo também a formulação mais comum na literatura da área da Educação Musical, e é dentro dessa perspectiva que Jaffurs (2004), em estudo sobre as diferentes formas da musicalidade em uma garage band, compara as práticas musicais formais e informais, ressaltando que as práticas formais de música pressupõem alguém no comando, a avaliação por uma só pessoa, a informação transmitida de forma linear, enquanto as práticas informais têm um modo muito mais casual e global; a prática
formal de música pressupõe que os alunos não aprendem a menos que sejam corretamente "ensinados"; na educação musical formal geralmente os educadores se esforçam para ensinar aos alunos aquilo que a instituição entende por música (JAFFURS, 2004, p. 12).
O estudo de Eva Sæther (2003) sobre ensino e aprendizagem musical entre Jalis na Gâmbia, mostrou que: “o que, em uma visão superficial, e sob a perspectiva e o preconceito da educação música ocidental, poderia parecer uma prática informal, na verdade se revelou uma maneira muito formalizada e "institucionalizada” de constituição e mediação do conhecimento” (FOLKESTAD, 2006, p. 140-141). Segundo Folkestad, o estudo da autora mostrou também que “não há nenhuma relação causal entre oralidade e informalidade, uma ligação que, implícita ou explicitamente, tem sido dada como certa em grande parte da literatura neste domínio” (SÆTHER, 2003 apud FOLKESTAD, 2006, p. 135, grifo meu).
Folkestad (2006) aprofunda essa discussão, quando parte de uma análise da produção teórica sobre situações de aprendizagem formais ou informais, e identifica quatro diferentes formas de uso e definição de aprendizagem formal e informal, cada uma enfocando diferentes aspectos da aprendizagem: a situação (onde o aprendizado acontece, o contexto físico), o estilo de aprendizagem (como forma de descrever o caráter, natureza ou qualidade do processo de aprendizagem, por exemplo, aprender de ouvido ou lendo uma partitura), a propriedade (quem toma as decisões de o que, como, onde e quando fazer) e a intencionalidade (diz respeito ao que a mente está direcionada: a aprender como tocar ou a tocar) (FOLKESTAD, 2006, p. 141-142).
Segundo o autor, essas definições não são contraditórias, e é possível usar mais de uma delas. No entanto, ele defende que, ao usar os termos “formal” e “informal”, deixemos claro a que aspecto da aprendizagem estamos nos referindo. Assim, a visão cristalizada de que a aprendizagem formal só acontece dentro de instituições de ensino e a aprendizagem informal, fora delas, deve, segundo Folkestad, ser substituída por uma visão dinâmica que considere o “formal” e o “informal” como aspectos do fenômeno global da aprendizagem. Da mesma maneira seria equivocado e preconceituoso tomar como conteúdo da aprendizagem musical formal simplesmente a música clássica ocidental aprendida através de partituras, ou reduzir o conteúdo da aprendizagem musical informal como música popular transmitida oralmente (FOLKESTAD, 2006, p. 141-142).
Outro ponto relevante tratado por Folkestad diz respeito ao ensino. Para o autor, se por um lado a aprendizagem e a situação da aprendizagem podem ser tanto formais como informais, esse não seria o caso do ensino: “assim que alguém ensina, assim que alguém assume o papel de ser um professor, então essa é uma situação formal de aprendizagem” 18 (FOLKESTAD, 2006, p.143).Isso não impede que os professores sejam capazes de estabelecer situações de aprendizagem que contemplem os processos de aprendizagem informal, desfazendo assim outra suposição corrente, segundo a qual “informal é igual a bom, verdadeiro e autêntico, enquanto formal é igual a artificial, chato e ruim”19 (FOLKESTAD, 2006, p. 143).
No Brasil, a discussão sobre os diferentes contextos de aprendizagem no campo da Educação Musical vem se tornando mais intensa e sistemática a partir de 2000 (ALMEIDA, 2005). Oliveira (2001) aponta, no contexto educacional brasileiro, “alguma inconsistência sobre a relação entre o formal e o informal”. Segundo a autora, a aplicação desses termos em “países considerados desenvolvidos” relaciona-se principalmente ao fato de o ensino ocorrer dentro ou fora de instituições escolares, “porém, para países onde ainda não existem linhas divisórias tão delineadas, e onde manifestações da cultura tradicional e popular são muito vivas e atuantes, nos parece pertinente discutir o uso da terminologia no contexto” (OLIVEIRA, 2001, p. 22).
Segundo a autora, no Brasil outros significados estariam aderidos aos conceitos formal (atividade sistemática, tradição escrita) e informal (atividades espontâneas, tradição oral). Oliveira demonstra sua preocupação com preconceitos que dificultam o reconhecimento da informalidade existente na tradição escrita e da formalidade nas tradições orais, tanto dentro da academia, quanto entre os músicos populares, que muitas vezes preferem ser vistos como “espontâneos” e “autênticos” (OLIVEIRA, 2001, p. 22). Oliveira propõe “um jeito brasileiro de ensinar música, (...) uma atitude simples e crítica de combinação entre o tradicional e o inovador, o cultural e o social, entre o espontâneo e o planejado, entre o científico e o humanístico” (OLIVEIRA, 2001, p. 23).
18
“As soon as someone teaches, as soon as somebody takes on the role of being a teacher, then it is a formal learning situation” (FOLKESTAD, 2006, p.143).
19 “informal is equal to good, true or authentic, while formal is equal to artificial, boring and bad
Sandroni (2000) demonstra preocupação semelhante à expressa por Oliveira, ao nos alertar para o fato de que, embora hoje seja “quase um lugar comum admitir que é possível aprender música fora das escolas de música”, ainda se pensa que “o modo como se aprende fora delas, em alguma medida, é menos importante, ou mesmo irrelevante” (SANDRONI, 2000, p. 2). Ele nos lembra que o uso da palavra “informal” ao se referir a essas práticas musicais de fora da escola pode estar simplesmente refletindo a nossa ignorância sobre as “formas” e “sistemas” dessas práticas, uma vez que “informal” literalmente significa “destituído de forma”, “desorganizado” (SANDRONI, 2000, p. 2).
Para ilustrar essa dificuldade em se reconhecer a aprendizagem que ocorre em espaços diferentes das escolas de música, Luciana Prass (2000, 2004) nos narra um diálogo que teve com um de seus interlocutores durante a etnografia realizada em uma escola de samba de Porto Alegre, quando, ao perguntar se podia tocar o tamborim sem atrapalhar quem estava por ali, recebeu como resposta: “Isso aqui é uma ES-CO-LA- DE-SAM-BA. O nome já diz: ES-CO-LA-DE-SAM-BA” (PRASS, 2000, p. 69). Prass interpretou a resposta como um esclarecimento de que: “ali na escola de samba se aprendia e ensinava música e que isso só não estava absolutamente claro para mim porque eu havia sido socializada em uma escola diferente desta” (PRASS, 2000, p. 69).
Arroyo et al (2000) tratam a questão do “trânsito entre o formal e o informal” como um tema que está na base dos desafios da Educação Musical contemporânea. Ao problematizar o uso dos termos “formal” e “informal”, nos lembram que, se a educação musical acontece dentro e fora das escolas, e se “considerarmos que todo o fazer musical, das mais diferentes culturas, tempos, sociedades, traz implícitos o ensino e a aprendizagem desse fazer, temos, então, a possibilidade de muitas práticas diferentes de educação musical” (ARROYO et al, 2000, p. 78). Assim, os autores levantam uma série de significados possíveis para o termo formal, como escolar, oficial, dotado de organização, que acontece em espaços escolares e acadêmicos, mas afirmam que formal também pode se referir às “práticas de ensino e aprendizagem que acontecem no contexto da cultura popular, já que vários estudos20 têm desvelado que essas práticas de educação musical possuem formalidades próprias” (ARROYO et al, 2000, p. 79).
20
Os autores citam os trabalhos de RIOS (1995) sobre Ternos de Reis, PRASS (1998) sobre Escolas de Samba e ARROYO (1999) sobre rituais do Congado.
Ao adjetivo informal, segundo ARROYO et al (2000), são atribuídos significados como não formal, educação musical não oficial, não escolar, ou então ele é usado em referências a práticas no contexto das culturas populares ou das “sociedades urbano-industriais (aprendizagem que ocorre através dos meios de comunicação, de informação etc.)” (ARROYO et al, 2000, p. 79).
Os autores acusam dificuldade para encontrar denominações que contemplem todos os aspectos dos diversos contextos nos quais acontece a aprendizagem. Aventada a possibilidade do uso de escolar e não escolar em lugar de formal e informal, necessário se faria reconhecer que ainda assim teríamos o espaço escolar como referência (ARROYO et al, 2000, p. 79).
Por tudo o que apontam os autores apresentados e sem a ilusão de encontrar uma fórmula totalmente adequada que dê conta completamente da complexidade dessa discussão, este trabalho assume a mesma posição adotada por Queiroz (2007), ao referir os espaços, e não as práticas, como formais (escolas de educação básica, escolas especializadas da área e outras instituições de ensino regulamentadas pela legislação educacional vigente no país), não formais (ONGs, projetos sociais, associações comunitárias, espaços diversos que oferecem cursos livres de música, etc.) e informais (manifestações da cultura popular em geral, expressões musicais urbanas etc.) (QUEIROZ, 2007, p. 2). Dessa forma, passa-se a revisar a literatura sobre a aprendizagem em contextos informais, trazendo as referências que vão nos ajudar a olhar para os processos de aprendizagem dos cantores populares.