4.1 Contexte de la recherche
Cette recherche se déroule avec des élèves qui sont scolarisés dans deux centres dits localement « centre de préformation » et qui, comme nous l’avons vu au premier chapitre sont préparés à suivre une formation pratique. Rappelons aussi que les jeunes étudiants scolarisés dans un centre de préformation nécessitent d’être outillés de manière adéquate pour leur entrée dans leur vie d’adulte.
En 2010, lors de la mise en place de nouvelles prérogatives politiques de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP), l’enseignement spécialisé a été étendu sur le plan suisse au-delà de l’école obligatoire aux élèves jusqu’à 18, voire 20 ans. Cette nouvelle vision a amené, d’une part l’augmentation des situations d’élèves devant bénéficier d’une transition entre l’école obligatoire et la formation professionnelle et d’autre part une conscientisation que ces structures devaient pouvoir répondre à des besoins dépassant une vision centrée sur des activités manuelles. C’est dans ce cadre qu’a été élaborée la pensée du premier centre impliqué dans cette étude, que nous nommons centre 1. L’une des auteurs de ce mémoire travaillait dans ce centre jusqu’en 2014.
Dès lors, dans ce centre 1, et pour répondre aux réflexions venant d’auteurs comme Boimare (2008), Bentolila (2007) ou Freire (1974), l’équipe avait comme idées générales:
développer l’intelligence critique et redonner confiance à ces jeunes qui peuvent être des êtres pensants avec un potentiel intact de futur citoyen et ceci en ayant une vision du monde plus étendue que les simples outils leur ayant été proposés jusqu’alors.
Par cette vision, s’écartant d’une pensée commune consistant à préparer au mieux les jeunes à de futurs emplois manuels, l’équipe souhaitait leur proposer deux projets pédagogiques très distincts. En effet, même si le discours explicitement véhiculé est que les jeunes sont placés dans un centre ou dans l’autre selon leur lieu d’habitation, il s’avère souvent que leur problématique prédomine dans les critères de placement. En effet, étant donné la grande hétérogénéité quant aux profils de ces jeunes, la direction considère implicitement les besoins des différents élèves pour les assigner soit au centre 1 qui est centré sur le développement de l’intelligence critique, soit au centre 2 qui est doté de davantage de matériel pour proposer des ateliers de travail manuel. Après deux années à respecter le critère
23 géographique de domicile comme critère de placement tel que proposé par le SESAF1, la grande disparité a donné la place à une réflexion sur un suivi possible et cohérent de chaque jeune. Comme l’exposent Bailleux & Paour (2013), on observe que certains élèves arrivent à acquérir une certaine autonomie cognitive sans difficultés alors que d’autres n’y parviennent pas ou ont besoin de plus de temps, avec plus de difficultés ou n’y arrivent carrément pas. La plupart des élèves semblent capables de comprendre des consignes ou de profiter des aides dans les tâches, tandis que quelques-uns semblent ne pas pouvoir acquérir cette autonomie.
Cette grande différence interindividuelle peut être très intéressante dans une visée d’étayage (Bruner, 1983) mais parfois trop complexe à gérer par les différents intervenants lorsqu’il y a une certaine urgence à construire un projet de vie.
Les préformations pourraient être définies de la manière suivante. Dans le premier centre, la majeure partie des jeunes provient soit de l’école ordinaire, soit d’institutions spécialisées accueillant des enfants présentant des troubles du comportement, de l’apprentissage et/ou du langage et vivant parfois dans des situations familiales complexes.
Aucun élève ne présente de déficience intellectuelle. A leur sortie du centre 1, ils sont principalement orientés dans des centres de formation professionnelle en vue d’une attestation fédérale de formation professionnelle (AFP) ou d’un certificat fédéral de capacité (CFC).
Quelques jeunes peuvent intégrer l’économie libre avec des aides à la formation proposées par l’AI. Dans le centre 2, les jeunes proviennent principalement de l’institution-mère (institution spécialisée) dont dépendent les deux centres de préformation. Leurs diagnostics concernent principalement des troubles de la personnalité et/ou limites cognitives pouvant être importantes (avec une déficience intellectuelle avérée ou supposée). Depuis deux ans, plusieurs jeunes avec surdité et présentant une déficience intellectuelle ont intégrés ce second centre. Seul deux jeunes ayant des problèmes de santé importants et devant être le plus près possible d’un centre hospitalier étaient dans ce centre sans avoir de difficultés d’apprentissages particulières si ce n’est que l’accès aux savoirs était limité. De manière générale, la plupart des jeunes sortant de ce centre sont orientés dans des centres professionnels pour des formations pratiques, en ateliers protégés et parfois occupationnels.
1 Service de l'enseignement spécialisé et de l'appui à la formation (Vaud)
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4.2 Echantillon d’étude
L’échantillon est composé de 30 élèves provenant de deux centres de Préformation.
Parmi ceux provenant du centre 1, il y a 4 filles et 9 garçons avec une moyenne d’âge de 16 ans et 9 mois. Parmi les élèves du centre 2, il y a 3 filles et 14 garçons avec une moyenne d’âge de 17 ans et 2 mois (voir tableau 2). Cet échantillon a été choisi car l’une de nous travaillait dans le centre 1 au moment du début de ce travail initié au séminaire de recherche de Pelgrims (2013-2014) et que l’objet du dispositif à concevoir et le type de démarche, au-delà de la nécessité expérimentale pour la recherche, étaient compatibles avec l’activité en classe et pouvaient être source de grand bénéfice pour les élèves.
Tableau 2 : Description de l'échantillon
Sexe Age
Filles Garçons Moyenne Ecart-type
Centre 1 (R) 4 9 16 ; 9 8,2 mois
Centre 2 (M) 3 14 17 ; 2 11,2 mois
Total 7 23 17 ; 1 10, 0 mois
4.3 Instruments de recueil des données : pré-tests et post-tests
Afin de pouvoir mesurer les effets de l’intervention, nous avons fait passer un pré-test avant la séquence didactique et un post-test après 4 semaines d’intervalle. Le prétest est identique au post-test de manière à pouvoir comparer les résultats des élèves avant et après la mise en œuvre de la séquence d’enseignement. Par ailleurs, nous avons procédé à un entretien avec deux élèves de l’échantillon.
Le prétest (et le post-test) est composé de plusieurs instruments : 1) un test évaluant la reconnaissance des émotions ; 2) un questionnaire visant à saisir les états émotionnels des élèves dans différentes situations ; 3) un questionnaire visant à saisir la disposition des élèves à autoréguler leurs états affectifs dans différentes situations de difficultés. Ces instruments sont présentés ci-après.
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