langagier, mais par le jeu du descripteur avec ces ressources dans le but de produire un effet qui permet de répondre à une question, de mener une enquête, de développer une explication à propos de ces pratiques. On peut considérer que le parcours descriptif organise les thèmes et les plans de manière à produire une forme d'expérience qui fait émerger des liens qui ne sont pas visibles dans la complexité de la réalité brute, par une sélection et une reconfiguration de traces.

(c) Dans le prolongement de l'idée de "donner à voir" que nous venons de développer avec les travaux de Reuter, et pour terminer, nous ne pouvons pas manquer de faire un dernier rapprochement avec la formule wittgensteinienne de "vision d'ensemble" ou vue synoptique telle que reprise par Sensevy (2007). Cette perspective, explicitée par Glock (1996), consiste à mettre ensemble des informations pour produire des formes de compréhension autres que l'explication causale et la science déductive nomologique. La vue synoptique permet de montrer des phénomènes nouveaux en disposant ce que l'on sait déjà d'une manière qui clarifie les liens ou les relations réciproques. La description est alors un "voir comme" et entre dans le cadre des jeux de langage produisant des modèles. Nous ne développerons pas plus avant cette perspective assez large, si ce n'est par l'investissement du terme

"synoptique" pour dire l'intention de rassembler des informations jugées pertinentes par rapport à un niveau de description.

Différentes approches de découpage et de restitution des pratiques didactiques

Dans l'introduction de l'analyse clinique et expérimentale du didactique, nous avons déjà eu l'occasion d'évoquer le principe du découpage d'une séance d'enseignement de

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mathématiques par un balisage temporel de "moments" ou phases de l'activité que le chercheur identifie dans une séance, en fonction du traitement de diverses tâches ou systèmes d'objets par les élèves. Ce niveau de description conduit à la création d'un tableau synoptique qui organise les principaux événements (dénotés par des titres) d'une leçon selon leur apparition chronologique (Leutenegger, 2003).

La fabrication de synopsis pour décrire l'objet enseigné en classe de français

Dans le prolongement de l'idée des tableaux synoptiques, mais aussi dans une perspective étroitement liée à la théorie des genres textuels, les travaux de B. Schneuwly, J. Dolz et leurs collaborateurs90 se sont attelés à la conception de synopsis permettant de réduire de grandes quantités d'informations collectées sur plusieurs séances, dans le cadre de l'enseignement du français au niveau secondaire suisse-romand.

"Le synopsis est un outil pour condenser en une unité appréhendable les transcriptions des séquences d'enseignement afin de les rendre comparables et analysables, d'en saisir la structure et de pouvoir situer chaque moment analysé dans un tout."

(Schneuwly, Sales-Cordeiro & Dolz, 2005, p82)

Les principes sur lesquels repose la construction de cet outil méthodologique sont logiquement subordonnés aux préoccupations de recherche de ces auteurs, qui examinent, depuis une perspective sociohistorique de sédimentation des pratiques, les constantes et les variations dans le processus transposition interne qui s'opère sur les objets de savoir langagiers91 à enseigner (Schneuwly, Sales-Cordeiro & Dolz, 2005 ; Schneuwly, Dolz &

Ronveaux, 2006 ; Ronveaux & Schneuwly, 2007). Dans ce cadre, la centration sur l'objet enseigné oriente le procédé de description. Premièrement, en réinvestissant les mécanismes qui président à la mise en texte du savoir dans les institutions scolaires, tels que développés par Chevallard92, l'hypothèse est faite que l'objet enseigné apparaît dans les pratiques didactiques effectives comme nécessairement décomposé en sous-éléments emboîtés (élémentarisation et hiérarchisation) et qu'il est introduit progressivement dans le temps (séquentialisation). Deuxièmement, en suivant le paradigme vygostkyen de la médiation, l'essentiel de la gestion de l'objet est sous la responsabilité de l'enseignant qui a pour fonction de rendre présent en classe l'objet enseigné et d'en montrer des dimensions essentielles pour l'apprentissage. Dans ces conditions, la séquence d'enseignement, comme un ensemble de séances ou leçons dans lesquelles l'objet se construit hiérarchiquement et séquentiellement, est posée comme l'empan minimal pour l'observation des différentes composantes de l'objet enseigné, lui-même délimité de manière descendante par rapport à la progression curriculaire annuelle :

"Il n'est pas rare d'utiliser à ce propos, à l'école, la métaphore d'un nouveau chapitre qui s'ouvre ou qu'on reprend. L'objet enseigné ainsi délimité a une envergure, couvre en général plusieurs leçons et inclut plusieurs dimensions. Un tel objet

90 Grafé, FPSE, Université de Genève.

91 Des objets de savoir langagier sont par exemple le texte d'opinion ou la proposition subordonnée relative, étudiés par ce groupe de recherche dans le cadre d'un subside du Fond National de la Recherche Scientifique (Suisse).

92 Ce processus de linéarisation des objets de savoir a été abordé dans notre description des fondements de la théorie de la transposition, selon Chevallard (1985/1991) (Cf.- Chapitre 1-section 1).

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d'enseignement qui structure le flux continu de l'enseignement donne lieu à une séquence d'enseignement, à savoir un ensemble de leçons organisé systématiquement comme tel, et du point de vue de ses différentes dimensions à prendre en considération ; l'objet est déterminé en amont par les plans d'études et/ou les manuels, et plus largement par l'institution." (Ronveaux & Schneuwly, 2007, p57 –c'est nous qui soulignons)

Même si ces auteurs reconnaissent qu'il est parfois difficile de délimiter précisément une séquence d'enseignement, ils insistent sur la nature irréductible de l'élémentarisation des objets de savoir dans toute institution didactique :

"Le découpage de l'objet à enseigner en composantes est par principe indépassable dans la forme scolaire, même s'il peut être aménagé. L'unité d'analyse "objet enseigné dans une séquence d'enseignement" nous parait constituer une unité constitutive de l'objet général de la didactique : les conditions de transmissions de savoirs dans une institution spécialisée." (Ronveaux & Schneuwly, 2007, p57- c'est nous qui soulignons)

Revenant toutefois à une centration sur la compréhension de l'objet enseigné (en français ?), la séquence d'enseignement est donc affirmée comme

"[…] l'unité d'analyse optimale dans la mesure où elle contient tous les éléments essentiels du processus de transposition interne : chronogenèse et topogenèse dans un processus hiérarchique de décomposition et de recomposition de l'objet, et séquentiel d'organisation d'une progression." (Ronveaux & Schneuwly, 2007, p57)

Ces quelques citations donnent clairement à voir la théorisation de l'objet enseigné comme un tout structuré hiérarchiquement et séquentiellement au travers de la séquence d'enseignement, dont l'existence se profile de façon incontournable, comme le corollaire de tout processus de transposition. Il s'ensuit que l'acte méthodologique de construction des synopsis, à partir des transcriptions de l'activité didactique, se donne pour but de révéler cette structure, en décrivant différents niveaux de traitement de l'objet dans les pratiques d'enseignement. Du détail de ce processus (Schneuwly, Dolz & Ronveaux, 2006), nous retiendrons trois éléments importants :

(a) Le point d'entrée dans la description se fait par le niveau de l'activité scolaire (noté n-n-n) qui est celui où l'élève est au contact d'un dispositif d'enseignement. Celui-ci est défini comme un environnement matériel a priori favorable à l'atteinte d'un but thématisé par une consigne, qui finalise les actions des élèves et les régulations de l'enseignant. Sur le plan théorique, le dispositif d'enseignement correspond à la présentification de l'objet enseigné, au sens de Schneuwly (2000, 2002). La description de l'activité scolaire se fait au moyen d'un résumé narrativisé censé restituer les dimensions de l'objet et celle de l'activité scolaire qui le met en forme (essentiellement les actions de l'enseignant).

(b) Sur le plan séquentiel, la "toile" de l'activité scolaire est balisée en fonction de l'évolution des composantes de l'objet en jeu ; il y a là un premier jeu d'interprétation du chercheur sur les objectifs que l'enseignant peut poursuivre d'après des éléments

"déclencheurs" de changement telle l'introduction d'une nouvelle consigne ou d'un nouveau support matériel. Les formes sociales de travail (individuel, collectif, par groupe) sont adossées aux sous-parties ainsi désignées.

(c) Sur le plan hiérarchique, les éléments séquentiels de l'activité scolaire sont regroupés en unités ordonantes (notées n-n) et super-ordonantes (notées n) ; un second jeu d'interprétation

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de la part du chercheur consiste à nommer, à titrer ou à étiqueter ces unités englobantes à l'aide d'une nomenclature linguistique convenue (forme nominale de verbe).

Précisons qu'une telle maquette de synopsis est conçue comme une plateforme devant être suffisamment "ouverte" (ni trop ni pas assez descriptive) pour permettre d'entrer dans le corpus par différentes focales telles que les relations entre les parties et le tout, les gestes professionnels de l'enseignant ou encore la construction d'un objet particulier en relation avec les autres objets du curriculum.

Nous tenons à souligner d'emblée l'apport considérable que constitue la formalisation de ce processus, qui permet, selon nous, de pointer précisément les jeux d'interprétation du chercheur sur les pratiques observées selon les trois angles d'attaque de la description proposée (résumé, balisage et étiquetage), pour montrer les relations entre le tout et les parties de l'activité scolaire. D'une façon générale, nous nous reconnaissons dans les concepts fondamentaux d'élémentarisation et de séquentialisation des objets de savoir, pris dans des activités sur l'axe du temps. En effet, cela relève bien de l'approche transpositive qui charpente aussi notre théorisation de l'action conjointe pour le didactique (Schubauer-Leoni & Leutenegger 2005) à travers la dialectique entre mésogenèse et chronogenèse. On peut en effet considérer que la mésogenèse contient des formes élémentaires d'objets de savoir mis en scène à travers les questions, les consignes et les supports didactiques proposés par l'enseignant. Le concept de présentification de l'objet enseigné en lien avec l'identification des dispositifs didactiques orchestrés par l'enseignant retient donc toute notre attention, car il fait écho, selon nous, à un nécessaire élargissement du concept de milieu rétroactif développé en TSDM, pour intégrer le contexte sémiotique et cognitif dans lequel les apprenants sont placés (Sensevy, 2007).

Thèmes, facettes et échelles d'analyse des savoirs enseignés dans la classe de physique Les travaux de A. Tiberghien et ses collaborateurs93 se sont aussi dotés d'outils méthodologiques de l'ordre du synopsis pour rendre compte des savoirs enseignés dans des classes de sciences physiques, au niveau du secondaire en France. Par rapport aux préoccupations de recherche dont nous venons de faire état du côté de la didactique du français, ces chercheurs en didactique de la physique s'intéressent également à la reconstruction des savoirs enseignés dans le cadre de séquences d'enseignement, mais l'unité

"séquence d'enseignement" est dans ce cas une forme préconstruite par la recherche. En effet, ces chercheurs examinent des séquences ou ensembles de séances coélaborées autour d'une thématique du programme, par des enseignants et des didacticiens de physique dans le cadre de groupes recherche et développement94, qui sont comparées à des séquences plus

"ordinaires", mais commandées comme telles à des enseignants externes. Ajoutons que la problématique générale de ces chercheurs est aussi plus vaste, car elle vise à relier les

93 UMR ICAR, équipe COAST- CNRS et ENS LSH, Lyon

94 Groupes SESAMES. Dans ce cadre, le terme de "séquences d'enseignement" s'apparenterait plutôt à une démarche d'ingénierie, comme il en existe beaucoup du côté des mathématiques.

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pratiques d'enseignement et l'évolution des performances des élèves entre le début et la fin de l'enseignement d'une séquence (Tiberghien & Malkoun, 2007).

Les positions théoriques sur les savoirs, exposées dans Tiberghien, Malkoun, Buty, Souassy

& Mortimer (2007), se fondent explicitement sur la distinction chevallardienne entre "savoir à enseigner" figurant dans les programmes et les manuels scolaires et "savoir enseigné" mis en jeu dans la classe, avec en sus une attention portée aux significations particulières que les sujets élèves peuvent construire en marge du savoir enseigné95. La prise en compte de ce triple feuilleté dans leur problématique de recherche conduit ces auteurs à poser d'emblée les relations d'intersubjectivité entre le sens construit dans la situation des acteurs et le point de vue du chercheur :

"Chaque acteur construit une signification et le chercheur va "re-construire" ces significations. Notons que les données à partir desquelles le chercheur travaille sont essentiellement des enregistrements vidéo réalisés pendant l'enseignement. Cette reconstruction vise à expliciter le savoir en jeu, il ne s'agit pas de se limiter aux étiquettes désignant le contenu." (Tiberghien & Malkoun, 2007, p31)

Ainsi, la reconstruction du savoir enseigné, par le chercheur, apparaît clairement comme en tension entre une signification en situation décantée depuis les pratiques observées et une signification conventionnelle associée à une référence autre que la situation observée (référence disciplinaire existant au minimalement au niveau de la noosphère, voire dans des strates plus "savantes" au niveau universitaire en physique)96. Par ailleurs, il est intéressant de noter que chez ces auteurs, on retrouve les notions d'élémentarisation et de super ordonnement au niveau des hypothèses d'apprentissage par contraste avec la considération unilatérale de la gestion élémentarisée et hiérarchisée de l'objet enseigné par l'enseignant et plus généralement l'institution scolaire97 :

"La compréhension se développe grâce à de nouvelles relations construites par l'apprenant qui relie des éléments de connaissance à un ensemble déjà constitué. Nous supposons que ces nouvelles relations ou intégrations se construisent à partir d'éléments de connaissance assez petits. Küçüközer (2005) montre que l'élève peut acquérir des éléments comme par exemple une des caractéristiques de la vitesse dans le cas d'un mouvement circulaire (…) et ultérieurement la signification d'un mouvement circulaire uniforme, ou encore, il peut apprendre que pour le physicien la Terre est un objet au même titre qu'un crayon ou un ballon et ultérieurement comprendre le principe des interactions entre objets. Ces petits éléments vont contribuer à comprendre la compréhension du principe d'inertie. Ce choix de "petits éléments" doit permettre de rendre compte de la signification et de ne pas utiliser des étiquettes au sens où nous l'avons déjà précisé ; […]".(Tiberghien & Malkoun, 2007, p34 –souligné dans le texte)

Ainsi, ces auteurs partent du principe que dans le cas de la physique, l'élève va commencer par acquérir des éléments conceptuels "plus petits" que les unités de savoirs enseignés dans les situations d'enseignement. Sur le plan méthodologique, cette position les conduit à décomposer les savoirs enseignés d'une part en thèmes qui apparaissent chronologiquement dans la séquence sous la responsabilité du professeur, et d'autre part en facettes ou unités

95 Ce qui peut se comprendre aussi comme des formes de rapports privés au savoir, au sens de Chevallard.

96 Cette distinction entre signification conventionnelle et signification en situation est référée à Bange (1992).

97 Si les travaux de Tiberghien et coll. insistent beaucoup sur le rôle des "petits éléments" dans les mécanismes d'apprentissage, ils ne nient pas pour autant les décompositions thématiques et l'élémentarisation qui caractérisent le processus de transposition du côté des pratiques d'enseignement.

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potentielles de connaissances de l'apprenant (=unités conceptuelles) qui peuvent être repérées dans des petites unités de discours (de l'ordre de la phase) des acteurs, mais qui sont formulées a priori par le chercheur à l'aide des significations conventionnelles en sciences physiques. Nous n'entrerons pas plus en détail ici sur les ressorts de la définition des facettes98, mais nous soulignerons deux aspects importants :

(a) Thèmes et facettes sont deux modes de découpage qui relèvent d'échelles temporelles différentes : si un thème se développe sur un intervalle de temps objectif de l'ordre de quelques minutes à 1/2h, les facettes, elles, se repèrent sur des intervalles de l'ordre de quelques secondes. De plus, un niveau macroscopique peut être défini au niveau des programmes et des articulations dans le curriculum. Plus généralement, ces auteurs présentent une structuration de leurs échelles d'analyse que nous allons présenter telles quelles, car elle va nous être utile par la suite.

Figure 3.D : Échelles de temps selon les systèmes et la granularité de l’analyse ; chaque échelle de temps est donnée avec le temps physique (extrait de Tiberghien et al. 2007, p102)

Sous le contrôle de Temps du système Échelle de temps chronogenétique (succession des thèmes et ordre d'apparition des facettes dans la mésogenèse) et la partition topogenétique des savoirs dans la classe (Comment le professeur répartit-il les responsabilités dans la gestion du thème ? Qui introduit, reprend, statue sur telle ou telle facette ?). Sur ce point, Tiberghien et al (2007) utilisent ces catégories en référence au modèle de l'action conjointe (Sensevy & Mercier [Eds.], 2007).

Nous notons en particulier que le niveau mesoscopique constitue l'entrée privilégiée pour comparer la structure du savoir dans plusieurs classes, tandis que le codage des facettes à l'échelle microscopique, repérées dans le discours, ouvre la possibilité d'un traitement statistique de la densité et de la récurrence /continuité des types de facettes sur l'ensemble de la séquence, et peut être rapporté aux échelles d'analyse méso et macro (Tiberghien &

98 Tiberghien et al. (2007a) précisent que les facettes ne sont pas une décomposition logique du savoir comme pourrait le faire une analyse épistémologique. Dans le cas étudié, la mise au jour des types de facettes n'est toutefois pas précisément montrée, car les auteurs reprennent un répertoire réalisé en amont dans un travail de thèse (Küçüközer, 2005) et qui couvre les thèmes abordés dans l'article. Le répertoire des facettes est donc repris a priori et complété en fonction de ce qui apparaît dans les interactions effectives.

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Malkoun, 2007). C'est donc au niveau mésoscopique que se construisent les synopsis pour chaque séance observée, dans un tableau à six colonnes qui intègre l'organisation sociale de la classe les thèmes, les ressources matérielles (livre, instruments, objets expérimentaux, etc.), les phases didactiques (introduction, développement, évaluation , etc.), la répartition des actes du professeur et les élèves (questionne, répond, écrit) et une description du contenu. Chaque catégorie obéit à une nomenclature ; en quelque sorte, le chercheur dispose d'un panel de nominations possibles et de types de réduction pour rendre compte de ce qu'il observe. Au niveau de la description du contenu, plus les discours et les gestes des acteurs semblent s'écarter des significations conventionnelles, plus la description sera détaillée, pour aller jusqu'à la citation si nécessaire. Selon nous, on retrouve bien ici la tension entre mouvement typifiant et mouvement singularisant, et l'expansion des détails lorsque la typification est problématique.

Éléments de discussion

En vue de l'investissement du synopsis comme outil méthodologique pour décrire les pratiques de classe que nous avons observées, nous allons intégrer certaines modalités de découpage que nous venons de passer en revue. Toutefois, nous devons faire preuve d'une certaine prudence épistémologique, afin de ne pas nous écarter de notre problématique de recherche orientée par la modélisation de l'action conjointe du professeur et des élèves.

(1) La composante "savoir en jeu" dans notre problématique de recherche porte sur des objets mathématiques et, sans pouvoir nous lancer ici dans le vaste questionnement de ce qui différencie le fonctionnement des pratiques d'enseignement de la langue de celles des mathématiques et de la physique, nous optons pour une spécificité posée a priori, quitte à réviser cette option, à la suite de l'examen empirique de nos données. En d'autres termes, nous estimons que la forme et l'organisation des pratiques d'enseignement de notre corpus ne peuvent qu'être révélées de manière ascendante, et nous ne poserons pas d'emblée l'unité

"séquence d'enseignement" avec l'épaisseur théorique d'une ingénierie, que lui donnent les didacticiens du français, comme une structure présente par hypothèse99. Nous n'avons pas non plus demandé explicitement à nos enseignants enquêtés de nous montrer des "séquences d'enseignement" à propos de la mesure, car nous pensons que le terme même de "séquence", est chargé de significations diverses au niveau des professionnels et peut orienter implicitement les pratiques au niveau du contrat de recherche.

(2) Cette importance que nous accordons à la révélation de la forme des pratiques enseignantes en procédant "depuis le bas" répond à notre préoccupation de recherche principale, à savoir la modélisation de l'action conjointe du professeur et des élèves qui permet la coconstruction des objets de savoir. Dans ce cadre, il nous importe d'être en

(2) Cette importance que nous accordons à la révélation de la forme des pratiques enseignantes en procédant "depuis le bas" répond à notre préoccupation de recherche principale, à savoir la modélisation de l'action conjointe du professeur et des élèves qui permet la coconstruction des objets de savoir. Dans ce cadre, il nous importe d'être en

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