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VIDA

É durante a presidência portuguesa da UE quando, em Março de 2000, se realiza o Conselho de Lisboa, em Santa Maria da Feira, em Junho do mesmo ano, se começa a dinamizar e reflexão europeia sobre a aprendizagem ao longo da vida, nomeadamente com a elaboração do Memorando sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida. O debate de mais de 12 000 pessoas sobre este memorando levou, em 10 de Setembro de 2001, à realização da Conferência de Bruxelas que se objectivou na proposta de uma estratégia para criar um espaço europeu de Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV, 2000).

Estes acontecimentos permitiram um ressurgimento da importância do capital humano, sendo o conceito de ALV definido como: “actividade útil realizada de maneira contínua com o objectivo de melhorar qualificações, os conhecimentos e as atitudes”

(Memorando ALV, 2000, p. 3).

O Memorando sobre a ALV abre um vasto campo de debate para a sua concretização, em torno de seis mensagens – chave: “novas competências fundamentais, para uma participação sólida na sociedade do conhecimento: Investimento crescente nos

104 recursos humanos; Inovação no ensino e na aprendizagem; Valorização de aprendizagem, nomeadamente no quadro de aprendizagem não formal e informal; Orientação e informação sobre a oferta de formação, para todas as idades” (idem, 2000, p. 4).

No entanto, e valorizando a importância das aprendizagens feitas, não apenas em contextos formais, mas também não-formais, pode-se reafirmar que a “educação e formação ao longo da vida cobrem qualquer actividade de aprendizagem deliberada, formal e informal, realizada sobre a base continua de melhorar os conhecimentos, as competências e atitudes” (idem, 2000, p. 3).

A necessidade de aprender ao longo da vida surge de uma realidade social mais complexa. Face a este panorama abre-se uma reflexão e debate sobre o Memorando da ALV, que aporta um novo conceito de Aprendizagem atribuindo-lhe uma dimensão integral. Esta está patente no âmbito da comunicação final da Comissão Europeia sob o título “Fazer do Espaço Europeu uma realidade de Aprendizagem ao Longo da Vida, onde está definida que toda a actividade de aprendizagem realizada ao longo da vida com o objectivo de melhorar os conhecimentos, as competências e as atitudes numa perspectiva pessoal, cívica e social” (idem, 2000, p. 3).

A responsabilidade partilhada entre estados membros, instituições europeias, parceiros sociais autoridades regionais e locais, organizações, associações, US e grupos da sociedade civil, constituirá a chave do sucesso relativamente à aprendizagem ao longo da vida.

Sendo que, “as pessoas são o principal trunfo da Europa e deverão constituir o ponto de referência das políticas da União, os sistemas de educação e formação deverão adaptar-se às novas realidades do Séc. XXI onde a aprendizagem ao longo da vida é uma política essencial para o desenvolvimento da cidadania, da coesão social” (idem, 2000, p. 5).

Uma estratégia de ALV implicará não só, que a aprendizagem se enraíze na vida adulta, enquanto processo de aquisição de conhecimentos contínuo e ininterrupto, mas que este decorra em todas as etapas.

Este conceito deverá ser considerado simultaneamente com uma teoria e prática, na medida em que se garanta cada vez mais uma aprendizagem continuada, com mais e maior exigência. “Aprender já não é um processo situado e finalizado no tempo,

105 tornando-se numa necessidade vital de acompanhar o indivíduo durante todo o seu percurso de vida” (Trigo, 2000, p. 15). Deve acompanhar o sénior no espaço e no tempo, adquirindo e actualizando competências para fazer face aos desafios que se lhe colocam.

CAPÍTULO 5

5. EM TORNO DO CONCEITO DE COMPETÊNCIA

O conceito de competência é bastante complexo agregado a um conjunto de noções e problemáticas, que nem sempre o tornaram de definição consensual. No entanto na procura de encontrar respostas aos novos desafios as US tomam em mãos o desenvolvimento de novas competências que contemplem o desenvolvimento sénior. No contexto deste estudo, tomamos como um dos objectivos compreender os diversos sentidos desta problemática pois, para além da polissemia apresentada por este constructo, também em termos de abordagens teóricas este se apresenta de uma grande diversidade.

O termo competência designa no sentido genérico a “capacidade para apreciar ou resolver qualquer assunto” (Séguier, 1976, p. 271), conferindo autonomia e responsabilidade para o exercício de uma determinada acção. Tal que implica um “saber-fazer” mas também o “saber estar” e “o saber ser”. Abordada de diversas formas, a noção de competência sofreu a influência de diversas correntes de pensamento, que nem sempre primaram pela consensualidade, pois apresentam muitas divergências. Não é estranho, pois, que também no campo educativo, social e cultural este conceito se tenha revestido, de alguma ambiguidade.

A sociedade contemporânea, caracterizada por um conjunto de profundas alterações a diferentes níveis, e grande variedade de acontecimentos imprevisíveis, coloca-se, mais do que outrora, a necessidade de (re-) construir uma nova relação do sénior com o mundo.

Enquanto desafio essencial, a construção de competências, na sua multiplicidade de sentidos, constitui foco de análise neste estudo. Tendo em conta as influências fornecidas por alguns domínios da ciência e perspectivada num processo de diversidade, integração e combinação de diferentes saberes que importa conhecer e saber da sua influência neste processo de aprendizagem ao longo da vida dos séniores.

106 Numa abordagem pluridisciplinar, a psicologia vem trazer ao conceito de competência uma influência marcada pelas diversas correntes de pensamento que a sustentam. Numa vertente mais behaviorista, a competência é transmitida de uma noção mais positivista da realidade, com a valorização marcadamente mais objectiva e observável. A competência é definida numa visão redutora da realidade em que é potenciado o que é observável ao nível de uma situação – a ênfase é colocada no resultado e é evidenciada pelo desempenho do sénior.

Sem uma visão integradora, esta consideração mais comportamentalista valoriza a competência como o somatório de diversos comportamentos, não considerando a interacção entra as partes que podem levar a uma transformação. A ênfase no produto final, minimiza a consideração do conceito nas suas dimensões cognitiva, relacional e sócio - afectiva, igualmente importantes para a sua compreensão.

Considerando-se a aprendizagem enquanto processo dinâmico, centrado no sujeito em interacção com o meio, e considerando um patamar mais abrangente ao nível do desenvolvimento humano, a abordagem humanista valoriza as potencialidades do sujeito que levam a uma valorização da sua subjectividade. Nesta corrente, o sénior é considerado como um todo, global, tornando-se a aprendizagem num processo integrativo, no qual a experiência tem um papel preponderante. Existe, neste caso, uma triangulação das dimensões cognitiva, relacional e afectiva com consequências na transformação do próprio conhecimento, comportamento, escolhas, atitudes e personalidades (Pires, 2002, p. 78).

Numa vertente mais construtiva, a competência é encarada, enquanto “capacidade de agir eficazmente num tipo definido de situações; capacidade que se apoia sobre os conhecimentos mas que não se reduz a isso, pois para fazer face a uma situação (...) há que ter em atenção a diversidade de recursos cognitivos complementares” (Perrenoud, 1998, p. 7). Este autor defende a implicação de uma passagem à acção de um conjunto de “recursos cognitivos”, que incluem os conhecimentos que o sénior construiu ao longo da vida, através da experiência e da formação.

Na interligação dos conceitos de competência e desempenho (performance), “a performance é a uma acção situada, datada e observável. A competência é o que sustenta a performance, uma qualidade mais durável do sujeito e inobservável como tal” (Perrenoud, 2002, p. 103). A formação dos esquemas de mobilização de conhecimentos

107 do sénior é inseparável da construção de competências na medida em que estes se desenvolvem e constroem em função da experiência e prática associadas a uma “postura reflexiva” - vivenciar e analisar experiências são base da construção de competências.

Enquanto construção dinâmica, “considera a competência como algo que vai sendo transformado e actualizado através de novos conhecimentos e experiências, numa dimensão que vai para além do individual e se constrói igualmente através da cultura” (Le Boterf, 2003, p. 78).

Na perspectiva das Ciências da Educação o conceito de competência é considerado como parte integrante do processo de desenvolvimento do sénior na medida em que se “adquirem, desenvolvem e actualizam ao longo da vida, através de processos de aprendizagem que ocorrem numa multiplicidade de contextos e contribuem para a construção de identidades pessoais e sociais” (Pires, 2002, p. 240). Neste sentido, é dado ênfase aos fenómenos que ocorrem entre o sénior e o meio social e educativo, estando a preocupação centrada não apenas no sénior que aprende, mas também nos objectivos a atingir, para fazer face aos desafios que se lhe colocam.

O “saber-fazer” designa todo o conjunto de saberes que, ora adquiridos formalmente pelo sénior ora adquiridos a partir da sua experiência de vida e permitem que este não se reduza a uma acção mecânica, inconsciente mas à possibilidade de intervir fazendo.

O “saber-saber” tem como suporte um vasto campo de saberes e “saber-saber”, que se joga dialecticamente para que a acção não se torne desadequada ou obsoleta.

O “saber-agir” significa a compreensão da situação como um todo, permitindo o distanciamento necessário relativamente à própria acção, para que esta possa ser analisada criticamente, articulando o seu “como”, com o seu “porquê” e o seu “para quê”.

Tendo em conta que a competência pode ser desenvolvida no sénior em contexto de vida, é necessário ainda ter em conta o “saber ser”. Este, embora difícil de definir aponta no sentido de uma qualificação social, como parte integrante de um agir interagindo denominado competente, num dado contexto.

A US, considerada enquanto campo específico nas Ciências da Educação estabelece um elo com a noção de competência muito particular especialmente no âmbito da socialização. A educação de séniores implica uma concepção das suas

108 aprendizagens por referência ao seu percurso de vida, à sua experiência e à sua postura intelectual e emocional de actor social.

Enquanto “construção social, que se reveste de significados cultural e socialmente construídos” (Pires, 2002, p. 241), o conceito de competência põe em evidência três conceitos partilhados com o campo da educação: autonomia, participação e responsabilidade.

A competência entendida como capacidade para agir/participar terá que forçosamente implicar um elevado grau de autonomia. Ser autónomo implica, justamente, agir/participar por iniciativa própria, assumir o risco das suas acções não se podendo separar esta capacidade de responsabilidade que qualquer acto da liberdade do sénior. Deste modo, “os séniores têm a responsabilidade individual de se manterem informados através do envolvimento em actividades nas respectivas comunidades, e fazerem um esforço de adaptação à mudança e de correrem o risco inerente à aprendizagem” (GGCAP Idosas, 2009, p. 72).